خمسة أيام في معسكر تعليمي دون استخدام وقت الشاشة

[عباس سبتي]

خمسة أيام في معسكر تعليمي دون استخدام وقت الشاشة لتنمية الجوانب العاطفية لدى المراهقين
Five days at outdoor education camp without screens improves preteen skills with nonverbal emotion cues
موقع ScinceDirect
مجلة :"Computers in Human Behavior , volume 39 , oct. 2014 , pages 387-392
المؤلفون : Yalda T. Uhls,Minas Michikyan,Jordan Morris,Debra Garcia,Gary W. Small,Eleni Zgourou,Patricia M. Greenfield
ترجمة الباحث/ عباس سبتي
يونيو 2019

كلمة المترجم :
ها نحن قد دخلنا فصل الصيف وطلبة المدارس يواجهون تحديات كبيرة في قضاء هذا الصيف ومن هذه التحديات وقت الفراغ القاتل والجلوس الطويل أمام شاشات الأجهزة المحمولة وقد اطلعنا على دراسة علمية وتشير إلى قضاء وقت تعليمي ممتع مع الحد من وقت الشاشة والتعرف على مشاعر الآخرين غير اللفظية وسوف تجد الكثير من البرامج عن كيفية قضاء الطلبة في الهواء الطلق في معسكر خلوي أثناء عطلة المدارس ، ولذا ننصح منظمي مراكز الدورات الصيفية ومراكز التدريب وغيرها باطلاع على هذه الدراسة .

تسليط الضوء :

قضت مجموعة من المراهقين خمسة أيام في معسكر خلوي في الهواء الطلق دون استخدام أجهزة الشاشات وتمت مقارنة سلوكهم .

أدى كلا الفريقين الاختبارات قبل وبعد المتعلقة الجوانب العاطفية غير اللفظية.

إدراك المجموعة التجريبية الجوانب العاطفية غيراللفظية بشكل كبير بعد مراقبة سلوكهم .

قد يؤدي الوقت بعيدًا عن الوسائط الشاشة ، مع زيادة التفاعل الاجتماعي ، إلى تحسين فهم الإشارات المتعلقة بالعاطفة غير اللفظية .

ملخص الدراسة :
تمت مراقبة المجموعة التجريبية ما إذا كان سيزيد الفرص المتزايدة للتفاعل وجهاً لوجه مع الآخرين مع عدم استخدام الوسائط المستندة إلى الشاشة ، وأن أدوات التواصل قد حسّنت من التعرف على المشاعر غير اللفظية لدى المراهقين ، قضى واحد وخمسون من المراهقين خمسة أيام في معسكر خلوي في احضان الطبيعة ما بين عشية وضحاها حيث لم يسمح لهم استخدام التلفزيون وأجهزة الكمبيوتر والهواتف المحمولة ، تمت مقارنة هذه المجموعة مع الضوابط المتطابقة المدرسية (ن = 54) التي احتفظت بالممارسات المعتادة لوسائل الإعلام ، استغرق كلا الفريقين قبل وبعد الاختبارات التي تتطلب المشاركين لاستنتاج الحالات العاطفية من الصور من تعبيرات الوجه والمشاهد المسجلة على شريط فيديو من دون الاستعانة بالجوانب العاطفية .

وتمت مقارنة نتائج التغيير للمجموعتين باستخدام الجنس والعرق واستخدام وسائل الإعلام والعمر كمتغيرات ، وبعد خمسة أيام من التفاعل وجهاً لوجه دون استخدام أي وسائط قائمة على الشاشة ، اعترف المراهقون بالإشارات العاطفية غير اللفظية بشكل ملحوظ أكثر من مجموعة الضابطة لكل من تعبيرات الوجه والمشاهد المسجلة على شريط فيديو. الآثار المترتبة على ذلك هي أن الآثار قصيرة الأجل لزيادة فرص التفاعل الاجتماعي ، جنبًا إلى جنب مع وقت بعيد عن الوسائط القائمة على الشاشة وأدوات الاتصالات الرقمية ، تعمل على تحسين فهم الطلبة للجانب العاطفي غير اللفظي .

الكلمات المفتاحية ( مفاهيم الدراسة )
وسائل التواصل الاجتماعي
التواصل غير اللفظي
المشاعر
مراهق
التفاعل الاجتماعي
التنمية
1- المدخل :
لعدة آلاف من السنين ، كانت طريقة البشر الأساسية للتعلم والتواصل الاجتماعي وجهاً لوجه ، في القرن الحادي والعشرين ، عندما أصبحت التكنولوجيا المحمولة والإنترنت متاحة لمعظم سكان العالم (إحصائيات عالم الإنترنت ، 2013) ، أصبحت الوسائط الرقمية عاملاً منتشرًا بشكل متزايد في بيئة التعلم غير الرسمية (Greenfield ، 2009) ، يقضي الأطفال اليوم الذين تتراوح أعمارهم بين 8-18 عامًا ، أكثر من 7 ساعات في اليوم ، سبعة أيام في الأسبوع باستخدام الوسائط خارج المدرسة (Rideout ، Foehr ، و Roberts ، 2010).

علاوة على ذلك أفاد المراهقون الذين تتراوح أعمارهم بين 12 و 17 عامًا أن هدف استخدام الهواتف هو كتابة رسائل نصية في حياتهم اليومية أكثر من أي شكل آخر من أشكال الاتصال ، بما في ذلك التواصل الاجتماعي وجهاً لوجه (Lenhart ، 2012). قد يستغرق الوقت الطويل الذي يتفاعل فيه الأطفال والمراهقون مع الوسائط والتواصل باستخدام الشاشات وقتًا بعيدًا عن التواصل المباشر وبعض الأنشطة الشخصية (Giedd، 2012). في الواقع ، وجدت إحدى الدراسات الطولية أن كمية اللعب خارج الشاشة انخفضت بنسبة 20 ٪ من عام 1997 إلى عام 2003 ، في حين زادت أنشطة الشاشة (أي مشاهدة التلفزيون وممارسة ألعاب الفيديو واستخدام الكمبيوتر) (Hofferth ، 2010).

بعد ظهور تكنولوجيا الهاتف المحمول شباب اليوم يستخدم أجهزة الشاشات على مدار الساعة وطوال أيام الأسبوع خارج المدرسة أثناء تواجدهم في السيارات وفي الإجازات والمطاعم وحتى على السرير ( أي قبل النوم ) ، أظهر استطلاع الرأي حديث أن وصول الأطفال إلى هذه الأنواع من الأجهزة قد زاد خمسة أضعاف في العامين الماضيين (Common Sense Media، 2013) ، وتشير الأبحاث الموسعة إلى أن التعرض لوسائل الإعلام يبدأ اليوم في سن مبكرة ويستهلك معظم وقت فراغ الشباب ، ويتم في العديد من البيئات والسياقات المختلفة ، أثار هذا الاستخدام المكثف للتكنولوجيا الجديدة مخاوف من أن مهارات التواصل المباشر للأطفال قد تتأثر سلبًا (Bindley، 2011، Giedd، 2012).

1.1. وجها لوجه واستخدام التواصل :
عند الانخراط في التواصل وجهاً لوجه ، يتم نقل المعلومات الاجتماعية عن طريق الإشارات الصوتية والمرئية في سياق الموقف. يشمل التواصل غير اللفظي ، الذي يعرف بأنه التواصل بدون كلمات ، السلوكيات الظاهرة مثل تعبيرات الوجه والاتصال بالعين ونبرة الصوت ، بالإضافة إلى رسائل أقل وضوحًا مثل الموقف والمسافة المكانية بين شخصين أو أكثر (Knapp & Hall، 2010).
إن فهم هذه الأنواع من الإشارات الاجتماعية غير اللفظية مهم بشكل خاص للتفاعل الاجتماعي بسبب الحاجة إلى تعديل سلوك الفرد استجابةً لردود فعل الآخرين (Knapp & Hall، 2010). ترتبط القدرة على معالجة الإشارات العاطفية بفعالية بالعديد من النتائج الشخصية والاجتماعية والأكاديمية (Knapp and Hall، 2010، McClure and Nowicki، 2001). بالإضافة إلى ذلك ، فإن الأطفال الذين يفهمون بشكل أفضل الإشارات العاطفية في بيئة اجتماعية قد يطورون مهارات اجتماعية متفوقة ويشكلون علاقات أقران أكثر إيجابية (Blakemore، 2003، Bosacki and Astington، 1999 ) .
قبل وقت طويل من انتشار الوسائط الرقمية ، طور الباحثون نظريات ، مثل نظرية Cues-Filtered-out ، التي افترضت أن عدم وجود إشارات غير لفظية في التفاعلات التي تتم بوساطة الكمبيوتر يمكن أن يؤدي إلى اتصال غير شخصي ، (Culnan & Markus ، 1987) ، في حين أن آخرين أشار إلى عدم التواصل عبر الكمبيوتر بسبب عدم وجود إشارات السياق الاجتماعي (Sproull & Kiesler، 1988). في الآونة الأخيرة ، أظهرت تجربة تستكشف الاختلاف في الترابط العاطفي الذي يمر به البالغون الناشئة باستخدام التواصل الشخصي أو الوسيط رقميًا أن إشارات الترابط والانتساب كانت أقوى بكثير عندما تواصل الأصدقاء شخصيًا بدلاً من النص (شيرمان وميشيكيان وغرينفيلد ، 2013). إن الاستخدام المكثف للوسائط الرقمية ، وغالبًا ما يكون قائمًا على النص وبالتالي يفتقر إلى الإشارات العاطفية غير اللفظية ، قد يحد من التجارب المباشرة وجهاً لوجه اللازمة لإتقان المهارات الاجتماعية المهمة ، على الرغم من استخدامها للتواصل الاجتماعي (Giedd ، 2012).

1.2. العجز بالفيديو :
الأبحاث المتعلقة بما يفعله الأطفال ولا يتعلمونه عن العالم الاجتماعي من خلال الوسائط القائمة على الشاشة ، وخاصة التلفزيون ، قوية وكثيرة (Guernsey، 2011، Richert et al.، 2011، Wartella، 2012، Wartella et al.، 2000). يركز جزء كبير من البحث على التعلم المبكر من التقليد والتفاعل الطارئ اجتماعيًا (مثل الاهتمام المشترك والنظرة المركزة) وتعلم الكلمات (Flom and Johnson، 2010، Moore and Dunham، 1995). تظهر هذه المجموعة من الأبحاث أن الأطفال الصغار يتعلمون بشكل أفضل من التفاعل المباشر مقارنةً بالشاشات ، على سبيل المثال ، أجرى كل من Hayne و Herbert و Simcock (2003) سلسلة من التجارب باستخدام نماذج حية ومتطابقة مسجلة على شريط فيديو والتي أدت سلسلة من الإجراءات مع حشرجة الموت والحيوانات المحشوة. على الرغم من أن الأطفال يقلدون النماذج المتلفزة ، إلا أن متوسط درجات التقليد كان أعلى بكثير في الحالة الحية. يبدو أن هذا التناقض في التقليد يستمر حتى 30 شهرًا من العمر وقد صُنف / عرف ب "العجز في الفيديو".

1.3. قراءة الإشارات العاطفية غير اللفظية: عمليات التنمية والتعلم
تعد ميزات الاتصال وجهاً لوجه ، مثل الاتصال بالعين والإشارة ، ضرورية عند تعليم الأطفال الصغار التفاعل الاجتماعي والعالم الذي يعيشون فيه. على سبيل المثال ، النظرة التالية ، وهي آلية مدروسة جيدًا في الأدبيات المتعلقة بالتنمية البشرية ، تُوجِّه الرضع من عام واحد تقريبًا للتعرف على الأشياء والبشر (Flom & Johnson، 2010). يتعلم البشر أيضًا من خلال الإشارات مثل الإشارة عند التفاعل اجتماعيًا (Moore & Dunham، 1995). بمجرد أن يتمكن الطفل من الاهتمام بشيء يبرزه شخص آخر ، تزداد قدرته على التعلم من خلال التفاعل الاجتماعي. تتوفر وسائل التعلم هذه فقط عندما يستطيع الطفل رؤية وجه شخص آخر وكيانه البدني (Gross & Ballif ، 1991).

يتطور التفاعل الشخصي أيضًا مع الفهم الدقيق لعظة العاطفة غير اللفظية. على سبيل المثال ، أثبت التفاعل التعاوني بين الأشقاء في السنة الثالثة من العمر أنه يتنبأ بالمهارة في وضع العلامات العاطفية على تعبيرات الوجه وفهم المشاعر في سيناريوهات الدمى الدرامية في السنة الرابعة من العمر (Dunn و Brown و Slomkowski و Tesla و Youngblade ، 1991). استمر السلوك الإيجابي للأطفال تجاه إخوانهم في السنة الثالثة من العمر في التنبؤ بفهم أكثر تقدمًا للعواطف في عمر ست سنوات (Brown & Dunn، 1996). تشير هذه النتائج الطولية إلى تفاعل الأقران الشخصي كتجربة تعليمية أساسية في اكتساب مهارة مبكرة في قراءة الإشارات العاطفية غير اللفظية .
تقدم الأطفال في السن ، ينتقل تركيز أقرانهم من الأشقاء إلى أقرانهم غير المرتبطين بهم ، الذين يلتقون بهم عادة في المدرسة. في مرحلة ما قبل المراهقة ، ارتبطت الفترة قيد التحقيق في هذا البحث ، ومهارة التفاعل الاجتماعي مع أقرانه ، المقررة في حالة المدرسة الشخصية ، مع فهم المشاعر الموجودة في الحادث او الحكاية (Bosacki و Astington ، 1999).
2. سؤال البحث والفرضية: الدراسة الحالية
في هذه الدراسة ، قمنا بتصميم تجربة ميدانية لطرح سؤال البحث: هل استخدام الأطفال المتكرر للشاشة - واحتمال أن يحل هذا الاستخدام المكثف محل التواصل الحاسم وجهاً لوجه - يعزز تنمية فهم المشاعر إلى الحد نفسه كما هو الحال في التفاعلات الشخصية؟ إذا لم يكن الأمر كذلك ، فإن التحول في أنشطة الأطفال إلى التواصل الشخصي بين الأقران والبالغين فقط يمكن أن يعزز المهارات في فهم مشاعر الآخرين
كانت حالتنا التجريبية تمثل بيئة طبيعية حيث واجه الأطفال فرصًا واسعة للتفاعل الاجتماعي ، مع عدم إمكانية الوصول إلى الشاشات ، لمدة خمسة أيام . وكان المشاركون في التجربة تلاميذ في بداية مرحلة المراهقة في الصف السادس. اخترنا هذه الفئة العمرية لأن: (1) بحلول الوقت الذي يصلون فيه إلى سن المراهقة المبكرة ، يكون الأطفال قادرين على دمج المعلومات من العديد من الإشارات غير اللفظية ، بما في ذلك تعابير الوجه والإيماءات والنبرة ، لجعل استنتاجات حول المواقف الاجتماعية (Knapp & Hall ، 2010) ؛ (2) إن فهم المشاعر الاجتماعية والقدرة على مراعاة وجهة نظر شخص آخر هي بعض من التغييرات الأكثر دراماتيكية خلال فترة المراهقة (Dumontheil، Houlton، Christoff، & Blakemore، 2010)؛ و (3) هذا العمر يبدأ فيه العديد من الأطفال في الوصول إلى تكنولوجيا الهاتف المحمول الشخصية واستخدام الوسائط بشكل كبير (Rideout et al. ، 2010).
لقد بحثنا فيما إذا كان غياب الشاشات ، وبالتالي زيادة فرص التواصل وجهاً لوجه ، قد أعطى الأطفال القرينة ليكون أكثر حساسية في فهم الإشارات العاطفية غير اللفظية. كانت فرضيتنا أنه بالنسبة لمجموعة الضابطة ( التحكم ) المتطابقة التي واصلت أنشطتها اليومية المعتادة - بما في ذلك الأنشطة القائمة على الشاشة - داخل المدرسة وخارجها على السواء ، فإن مهارة الأطفال في التعرف على المشاعر من غير اللفظية ستتحسن بعد خمسة أيام من زيادة فرص وجها لوجه للتفاعل المباشر في بيئة بدون أجهزة الشاشات .
3. الطريقة
3.1. التصميم والمشاركين
يشارك تصميم الدراسة قبل وبعد الاختبار ، وعدم التدخل في نشاط المجموعة الضابطة ، يتألف أفراد العينة من المجموعتين التجريبية والضابطة (أي عدم التدخل) من طلاب الصف السادس المعينين من المدرسة العامة نفسها في جنوب كاليفورنيا. شملت المجموعة التجريبية 51 طفلاً من فصل ربيع لعام 2012 ، وشمل عنصر المجموعة الضابطة من 54 طفلاً من فصل خريف لعام 2012. بالنظر إلى أن المجموعتين التحقتا بالمدرسة العامة نفسها ، فقد تم اختيار المجموعات من نفس السكان ومن ثم تطابقت مع العديد من المتغيرات الديموغرافية الهامة. في متوسط الأسبوع خلال العام الدراسي ، أبلغت المجموعتان عن إنفاق حوالي ساعة يوميًا خارج الرسائل النصية المدرسية ومشاهدة التلفزيون ولعب ألعاب الفيديو (انظر الجدول 1 للمتغيرات الديموغرافية الرئيسية لكلتا المجموعتين )

ملاحظة: لا توجد متغيرات مختلفة بشكل كبير بين المجموعات التجريبية والسيطرة باستثناء * العرق: ر (105) = .952.95 ، P <0.01. ومع ذلك ، لم يرتبط متغير العرق مع درجات التغيير على المتغيرات التابعة. لا تبلغ النسبة المئوية لتعليم الوالدين 100٪ لأن بعض أفراد العينة لم تكن تعرف تاريخ آبائهم التعليمي .
شاركت المجموعة التجريبية في معهد بالي " Pali "، وهو معسكر للتدريب في الهواء الطلق خلال الليل ، يقع على بعد 70 ميلًا خارج لوس أنجلوس ، حيث لا يُسمح باستخدام الأجهزة الإلكترونية أو الوصول إلى أي نوع من أجهزة الشاشات ، تضمنت فرص التفاعل الاجتماعي وجهاً لوجه العيش معًا في كابينة ، والمشي لمسافات طويلة معًا ، والعمل كفريق واحد لبناء ملاجئ الطوارئ. كان خيارنا لاستخدام المخيم كتدخل ، بدلاً من مطالبة الأطفال بالتوقف عن استخدام وسائل الإعلام بمفردهم أو إدخالهم في بيئة معملية ، بمثابة استراتيجية مدروسة توفر السيطرة ، وكذلك الصلاحية الإيكولوجية والخارجية

في المخيم تعليمي يقضي تلاميذ المدارس منغمسين في الأنشطة التي تهدف إلى تدريس العلوم من خلال التدريس الخارجي (انظر الجدول 2 للاطلاع على وصف للأنشطة اليومية). وقعت المدرسة على الصف السادس بأكمله للالتحاق بالمخيم (والمخطط له لحضور مجموعة الضابطة في ربيع عام 2013) ، وبالتالي لم يكن هناك أي اختيار ذاتي تقريبًا. عند اختيار المجموعة الضابطة ، فكرنا في مجموعات أخرى ، مثل المعسكر الليلي الذي قام بدمج أجهزة الشاشات في الأنشطة اليومية ، لكننا قررنا أن تأثيرات التحديد تفوقت على مزايا المطابقة في تجربة الليلة الماضية ؛ وبعبارة أخرى ، فإن الأطفال المهتمين بهذه الأنواع من المعسكرات نالموجهة نحو التكنولوجيا والذين يستطيع آباؤهم تحمل التكلفة (على سبيل المثال ، حاليًا أن مخيمات UCLA Tech بين عشية وضحاها تبلغ 2000 دولار تقريبًا لمدة أسبوع) ، لن تكون مناسبة جيدة للأطفال الذين تم إرسالهم إلى معسكر خلوي في الطبيعة في الهواء الطلق الذي تعهدت به إحدى المدارس العامة ، بالإضافة إلى ذلك ، تمت السيطرة على الشبكة الاجتماعية للأطفال ، لأن نفس الأطفال كانوا معًا في المخيم مع أقرانهم من صفوف الصف السادس في المدرسة .

الجدول 2. قائمة عينة من المواد في يوم في معهد بالي.
اسم المادة الوصف
علم البيئة الحرجية
يتجول الطلاب عبر الغابة لاستكشاف النظم الإيكولوجية المحيطة بهم والتعرف عليها. وهي تحدد النباتات والحيوانات وتشارك في الأنشطة العملية. من خلال هذه الأنشطة المختلفة ، يفهم الطلاب تاريخ الغابة لأن الأنظمة الإيكولوجية تنبض بالحياة أمام أنظارهم

المهارات في الهواء الطلق
يتعرف الطلبة على جمال الطبيعة مع البقاء على قيد الحياة في الهواء الطلق ، يتعلم الطلاب عشرة أساسيات لأي رحلة في الهواء الطلق. يتعلمون إشعال النار وطهي الطعام في محيط خارجي . أثناء تواجدهم في الغابة ، سوف يجتمعون كفريق واحد لبناء ملاجئ الطوارئ . بحلول نهاية هذا الفصل ، يفهم الطلاب المبادئ الأساسية لاستكشاف الأماكن الخارجية .

الناجون من الحيوانات
يتم تعليم الطلاب أهمية وديناميكية سلاسل / شبكات الغذاء وكيف تعتمد الحيوانات على بعضها البعض من أجل البقاء. في نشاط سريع الخطى ، يتم تحديد نوع الحيوان للطلاب : الحيوانات آكلة اللحوم ، الحيوانات آكلة النبات أو الحيوانات آكلة اللحوم والنبات . يجب عليهم البحث عن الطعام مع تجنب الحيوانات المفترسة (أقرانهم). يبدأ كل طالب اللعبة بعدد معين من الأحياء ويجب أن يبقى على الأقل حياة واحدة في النهاية لتكون " ناجية " .

يوم التنزه
تتاح للمدارس الفرصة لاختيار تركيزهم للتنزه ، مثل ملاحظة الطيور في بيئتها الطبيعية كهواية ، أو زيارة مركز الطبيعة أو المشاتل ، أو الإصدارات المختصرة لبيئة الغابات ذات الدورة المزدوجة أو فصل المهارات الخارجية .
الرماية
يتعلم الطلاب تاريخ وميكانيكا الرماية ، وهي واحدة من أقدم الفنون ووسائل البقاء على قيد الحياة. يتم تعريفهم بالفيزياء الأساسية للقوس والسهم ، بالإضافة إلى المعالجة الصحيحة لهذا الجهاز القديم. مع هذه المعرفة ، يشاركون في إطلاق النار على الهدف. يكتسب الطلاب فهمًا لأهمية الرماية وتأثيرها على المجتمع

التزلج
يشعر الطلاب بأهمية الانخراط في واحدة من العديد من دورات التزلج . أثناء الحملة ، يتعلمون كيفية التنقل عبر الغابة باستخدام البوصلات والإحداثيات. فهم يكتسبون المهارات المختلفة التي ينطوي عليها التخطيط للسفر من النقطة أ إلى النقطة ب

ملاحظة : (كل درس حوالي 90 دقيقة) ؛ اطلع على المناهج لبرنامج التعليم في الهواء الطلق جبل بالي: <http://www.paliinstitute.com/oe.html>.
التحق المشاركون في المجموعة الضابطة بالمدرسة ، مع أسبوع تعليمي نموذجي في مدرسة ابتدائية عامة في كاليفورنيا (أي التاريخ واللغة الإنجليزية وتعليم الرياضيات وما إلى ذلك) ، كل يوم بين الاختبار التمهيدي وما بعد الاختبار دون قيود على وضعهم استخدام وسائل الإعلام من قبل فريق البحث لدينا. على الرغم من أننا لم نجمع معلومات حول ما بعد المدرسة ، فيما عدا سؤال الأطفال عن الأنشطة الإعلامية ليومهم المعتاد ، استطلعت إحدى المعلمات في المدرسة فصلها وشاركنا أن غالبية الأطفال يشاركون في الألعاب الرياضية مرتين إلى أربع مرات في الأسبوع.

3.2. الإجراءات
بدأ المشاركون في كلتا الحالتين من خلال إجراء مسح لمرة واحدة لاستخدام الوسائط عبر الإنترنت لقياس أنشطتهم الإعلامية اليومية. لقد صممنا استبيان استخدام الوسائط هذا باستخدام عناصر من استطلاعات سابقة (Pea et al. ، 2012 ، Uhls ، 2013). من أجل إنشاء متغير استخدام الوسائط لتوظيفه كمتغير ، أضفنا معًا مقدار الوقت خلال يوم دراسي متوسط أبلغ المشاركون عن إنفاقهم على أجهزة الكمبيوتر والتلفزيون وألعاب الفيديو والهواتف المحمولة. بالنسبة لأجهزة الكمبيوتر والهواتف المحمولة ، تم حساب مقدار الوقت من خلال جمع مقدار الوقت المبلغ عنه لأنشطة محددة باستخدام هذه الوسائط (مثل الدردشة المرئية والرسائل النصية ونشر مقاطع الفيديو). تم استخدام هذا التدبير كعنصر تحكم في تحليلنا .
بعد تجربة شاملة ، لمتغيراتنا التابعة ، اخترنا اختبارين تم التحقق من صحتهما جيدًا ، وتم اختبارهما أيضًا على نطاق واسع مع الأطفال ، لتقييم القدرة على فك تشفير التواصل العاطفي غير اللفظي. نظرًا لأن القدرة على قراءة المشاعر بدقة في تعبيرات الوجه للآخرين تعد واحدة من أهم مهارات التواصل غير اللفظي ، فقد استخدمنا اختبارات الوجوه الفرعية للطبعة الثانية من التحليل التشخيصي للسلوك غير اللفظي (DANVA2) (Nowicki & Carton ، 1993). تم التحقق من صحة هذا الاختبار مع اختلاف المشاركين في العمر والجنس والعرق والقدرة الفكرية والخلفية الثقافية في أكثر من 385 دراسة (Nowicki ، 2010).

يتضمن اختبار الوجوه على 48 صورة لوجوه (24 طفلاً و 24 شخصًا بالغًا) بمشاعر سعيدة وحزينة وغاضبة وخوفًا في كل من الشدة العالية والمنخفضة. تم إرفاق كل هذه الصور لأطفال ووجوه بالغين على شاشة لمدة دقيقتين ، وبعد ذلك سجل المشاركون على ورقة العاطفة التي أظهرها الممثل. سجل تقييم عدد الأخطاء التي ارتكبت في تحديد العواطف. تم إعطاء ما يقرب من نصف الأطفال في المجموعة الضابطة ونصف الأطفال في المجموعة التجريبية وجوه الكبار البالغين أولاً ؛ النصف الآخر في كل مجموعة أعطيت وجوه الأطفال أولا .
فحص اختبارنا الثاني قدرة الأطفال على دمج وتفسير أنواع مختلفة من الإشارات غير اللفظية بدقة في بيئة تعكس الحياة الواقعية بشكل أكثر وضوحًا. يقيس مقياس الإدراك الاجتماعي للطفل والمراهق (CASP) ، وهو تدبير تم التحقق من صحته للعديد من المجموعات السكانية المختلفة (Clikeman-Semrud et al.، 2010، Guiltner، 2000، Magill-Evans et al.، 1995) ، مهارات الإدراك الاجتماعي من الأطفال والمراهقين الذين يستخدمون عشرة مشاهد مسجلة على شريط فيديو تؤدي فيها الجهات الفاعلة (الأطفال والكبار) سيناريو تمثيلي في مواقف مختلفة نموذجية لحياة المراهق (مثل المدرسة والمنزل) (Magill-Evans et al.، 1995). في كل مشهد ، تتم إزالة المحتوى اللفظي ، مما يتطلب من المشاركين تلقي وتفسير الإشارات الاجتماعية غير اللفظية دون إشارات الكلام. بعد مشاهدة المشاهد المسجلة على شريط فيديو ، يطلب من المتقدم للاختبار إصدار حكم على الحالات العاطفية للمشاركين .

ليلائم ( CASP ) لتصميمنا ، قسمنا مقاطع الفيديو بشكل عشوائي إلى مجموعات من خمسة. تم موازنة المجموعتين كما الاختبار القبلي و posttest في كل من المجموعتين الضابطة والتجريبية. شاهد الأطفال كل مقطع من مقاطع الفيديو الخمسة بالتسلسل وتم إعطاؤهم عدة دقائق لتسجيل وصف مكتوب لعواطف كل ممثل / مشارك قبل الانتقال إلى مقطع الفيديو التالي. ثم تم تسجيل هذه الأشكال..
استخدمنا نظام الترميز الحالي لـ CASP لإنشاء درجة انفعالية كاملة استنادًا إلى مجموع عدد الإجابات الصحيحة أو الصحيحة جزئيًا أو الخاطئة لكل شخصية ومشهد. أعطيت مشارك نقطتين لكل عاطفة تم تحديدها بشكل صحيح ، ونقطة واحدة لتحديد الهوية الصحيحة جزئيا ، والصفر لتحديد غير صحيح أو عدم تحديد الهوية. تحتوي مقاطع الفيديو المختلفة على أعداد مختلفة من الممثلين ؛ في بعض مقاطع الفيديو ، يظهر الممثل أكثر من عاطفة في أجزاء مختلفة من المشهد. لذلك ، تباينت النتيجة القصوى من فيديو إلى فيديو. نظرًا لأن الحد الأقصى للدرجات في نموذج واحد كان 41 ، في حين كان الحد الأقصى للدرجات في النموذج الآخر هو 45 ، بالنسبة لتحليلنا ، تم تحويل جميع الدرجات إلى نسب مئوية ، بحيث تكون درجات التغيير قابلة للمقارنة عبر كلا أوامر الإدارة.

3إجراء
3.3.1. المجموعة التجريبية
عند الوصول إلى المخيم صباح يوم الاثنين ، وفور الخروج من الحافلة المدرسية ، خضع الفصل السادس بأكمله لمسح استخدام وسائل الإعلام. بعد ذلك ، تم تعيين الأطفال بشكل عشوائي في واحدة من مجموعتي الإدارة لإجراء الاختبار المسبق. يتبع المشرف في كل مجموعة بروتوكولًا برمجيًا لإدارة كل اختبار. في كلا المجموعتين ، أكمل الأطفال DANVA2 وشاهدوا خمسة مقاطع فيديو من CASP ، مع مهمة صرف الانتباه بين التدابير. المجموعة الأولى أكملت DANVA2 أولاً ، تليها Digit Span ، ثم CASP ؛ في حين أن المجموعة 2 أكملت لأول مرة CASP ، تليها Digit Span ، واختتمت بـ DANVA2.
كان يجري الاختبار البعدي في المخيم ، يوم الجمعة مباشرة قبل أن يركب الأطفال الحافلات المدرسية للذهاب إلى المنزل. بقي الأطفال في نفس المجموعات التي تم تعيينها للاختبار المسبق. لقد اتبعنا نفس إجراء الاختبار كما في الاختبار التمهيدي ، لكننا لم نعيد مسح استخدام وسائل الإعلام .
مجموعة الضابطة ( التحكم )
تم الاحتفاظ الأطفال بفصولهم (كل فئة كانت مجموعة واحدة). أجري الاختبار يومي الاثنين والجمعة في نفس وقت اليوم الدراسي تقريبًا كما في المخيم. اتبعنا نفس الإجراء لإدارة الاختبارات لمجموعة الضابطة كما فعلنا لمجموعة التجربة.
في كلتا المجموعتين التجريبية والمجموعات الضابطة ، قمنا بموازنة ترتيب الاختبار عبر مجموعتي إدارة واختبارات ما قبل وما بعد الاختبار (أي ، يواجه البالغين أو الأطفال أولاً بالنسبة إلى DANVA2 وقمنا بتعيين واحد أو مجموعة من مقاطع الفيديو CASP).

3.4. تحليل
بدأنا تحليلنا من خلال إجراء اختبارات t عينة مستقلة لمقارنة كل مجموعة الإدارة في حالة على الخصائص الاجتماعية والديموغرافية الرئيسية ، والمتغيرات التابعة في الاختبار المسبق ، واستخدام وسائل الإعلام والمتغيرات الاجتماعية. في حالة عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية ، قمنا بدمج البيانات من مجموعتي الإدارة وأجرينا بعد ذلك نفس التحليل لتأكيد الخصائص الاجتماعية والديموغرافية المكافئة واستخدام الوسائط عبر الظروف. لقد وجدنا فرقًا واحدًا مهمًا بين الحالة التجريبية والضابطة ؛ وكان ذلك اختلافًا في التركيبة الإثنية ( العرقية ) (t (105) = .952.95 ، P <0.01) (انظر الجدول 1 للاطلاع على الانهيار العرقي في كل مجموعة). متابعة هذا الاختلاف الكبير ، أجرينا تحليلًا ترابطيًا لتحديد ما إذا كانت الإثنية مرتبطة بأي من المتغيرات التابعة ؛ لم يكن ، وبالتالي لم يعتبر عاملا هاما في التحليل .

أشارت الأدبيات الإحصائية إلى أن موثوقية الدرجات المكتسبة أعلى من المتغيرات الأخرى في العديد من المواقف العملية مع تصميمات مماثلة لتجربتنا (على سبيل المثال ، الاختبار القبلي والبعدي للمجموعة الضابطة العشوائية) ؛ وبالتالي اخترنا نقاط التغيير كمتغير تابع لدينا (Dimitrov & Rumrill ، 2003). حسبنا درجات التغيير عن طريق قياس الفرق بين درجات الاختبار القبلي والبعدي في كل قياس
تم حساب نتائج تغيير DANVA عن طريق طرح أخطاء اختبار البعث من أخطاء الاختبار القبلي وتراوحت بين -10 إلى 31 مع وجود أرقام موجبة توضح تقليل الخطأ. تم حساب نتائج تغيير CASP من خلال طرح النسبة المئوية للعاطفة الصحيحة على الاختبار القبلي الصحيح من النسبة المئوية للعاطفة الصحيحة في الاختبار البعدي وتراوحت بين ٪14 ٪ و 31 ٪ مع أرقام إيجابية تظهر تحسنا في نسبة العاطفة الإجمالية الصحيحة. حققت ثلاثة أجهزة تشفير موثوقية بين المشتركين في 20٪ من استجابات CASP (ألفا كرونباخ = .93)
استخدمنا هذه الدرجات لاستكشاف الاختلافات المحتملة بين الحالة التجريبية والتحكم في الحالة لكل من DANVA2 و CASP. بالنسبة لكل من المتغيرات التابعة ، أجرينا تحليلات أحادية المتغير للتغيرات المشتركة ، وهي الطريقة المفضلة لتحليل هذا التصميم (Dimitrov & Rumrill ، 2003) ، باستخدام الجنس والعرق والعمر ، بالإضافة إلى متغير مركب يسمى sum-use media sum (ie ، مقدار الوقت الذي تقضيه في مشاهدة التلفزيون ، ولعب ألعاب الفيديو ، واستخدام الهواتف المحمولة ، واستخدام أجهزة الكمبيوتر) كمتغيرات ، للتحكم في التركيبة السكانية واستخدام الوسائط السابقة .

4. النتائج
وجدنا أن الأطفال الذين ابتعدوا عن الشاشات لمدة خمسة أيام مع العديد من الفرص للتفاعل الشخصي تحسنوا بشكل كبير في قراءة تعابير الوجه (DANVA 2) ، مقارنة بأولئك في المجموعة الضابطة ، الذين تعرضوا لشاشات الوسائط المعتادة خلال فترة خمسة أيام (F5،88 = 4.06 ، p <.05 ، d = .33). في الحالة التجريبية ، انتقل المشاركون من متوسط 14.02 خطأ في الاختبار القبلي للوجه (بما في ذلك الوجوه الطفل والكبار) إلى متوسط 9.41 خطأ في الاختبار البعدي (تقليل 4.61 أخطاء) ، في حين انتقلت المجموعة الضابطة من المتوسط من 12.24 إلى 9.81 ، والذي كان يمثل انخفاضًا بنسبة 2.43 أخطاء (نسند هذا التغيير إلى تأثير تدريبي). وبالتالي ، فإن المجموعة التجريبية التي حضرت المخيم دون استخدام أي وسائط قائمة على الشاشة قد تحسنت بشكل ملحوظ أكثر من المجموعة الضابطة ، التي استخدمت أجهزة التكنولوجيا.
لقد وجدنا تأثيرًا مشابهًا عند استخدام السيناريوهات المسجلة على شريط فيديو (CASP). كانت القدرة على تحديد مشاعر الممثلين بشكل صحيح أكبر بكثير بالنسبة للأطفال الذين عانوا من المخيم لمدة خمسة أيام بدون وسائط شخصية مقارنة بالمجموعة الضابطة (F5،86 = 8.75 ، p <.01 ، d = .66). في الحالة التجريبية ، تحسنت الدرجات بين (ما قبل 26٪ = صحيح) والاختبار اللاحق (على سبيل المثال ، M = 31٪ صحيح) ؛ في المجموعة الضابطة ، بقيت عشرات الأطفال ثابتة عند 28٪ على الأقل قبل الاختبار وبعده. وهكذا ، أظهر الأطفال في المجموعة التجريبية تحسنًا كبيرًا في قدرتهم على التعرف على الإشارات العاطفية غير اللفظية في المشاهد المسجلة على شريط فيديو ، في حين لم تظهر إشارات القراءة العاطفية لمجموعة التحكم أي تغيير بين الاختبار القبلي والاختبار البعدي .

5. مناقشة
في عالم اليوم ، يبدأ استخدام الوسائط الرقمية في سن مبكرة للغاية (Common Sense Media ، 2013) ويستهلك نسبة كبيرة من بيئة التعلم غير الرسمية (Greenfield ، 2009) ، مما يجعل من الضروري تقييم تأثيرات مقدار الوقت الكبير يتفاعل الأطفال مع وسائل الإعلام. تقدم هذه الدراسة دليلًا على أنه خلال خمسة أيام من قصره على التفاعل الشخصي دون الوصول إلى أي جهاز مستند إلى الشاشة أو الوسائط للاتصال ، اظهر الأطفال قبل المراهقة بناءً على مقاييس للمشاعر غير اللفظية ، أكثر من مجموعة الضابطة .
نحن ندرك أن تصميم هذه الدراسة يجعل من الصعب التغلب على التأثيرات المنفصلة للتجربة الجماعية وتجربة الطبيعة وحد وقت الشاشة ؛ ولكن من المرجح أن زيادة التواصل الشخصي الذي يستلزمه عدم وجود اتصال رقمي ساهم بشكل كبير في التأثير التجريبي المرصود. بمعنى آخر ، يبدو أن الوقت الذي قضاه المشاركون في التواصل مع الأطفال والبالغين الآخرين وجهاً لوجه يحدث فرقًا مهمًا. يعني عدم وجود شاشات أن الأطفال يمكنهم الاعتماد فقط على التفاعل وجهاً لوجه عند التواصل أثناء أنشطة المخيم. وفقًا لذلك ، تشير النتائج إلى أن وقت الشاشة الرقمية ، حتى عند استخدامها للتفاعل الاجتماعي ، يمكن أن يقلل الوقت الذي يقضيه في تطوير المهارات في قراءة الإشارات غير اللفظية من المشاعر الإنسانية
الاحتمال الآخر للتأثير الملحوظ هو أن الأنشطة الطبيعية يمكن أن تسبب تحسنًا في قراءة العواطف التي يتم توصيلها من خلال الإشارات غير اللفظية. في حين أظهرت دراسات أخرى الفوائد المعرفية من التفاعل مع الطبيعة (Atchley et al. ، 2012 ، Berman et al. ، 2008) فهي غير بديهية (ومضادة للبحث في التعلم التواصلي) أن تكون في الطبيعة ، وهي ليست بطبيعتها النشاط الاجتماعي وغالبا ما يكون أكثر عزلة من المناطق الحضرية ، يمكن أن تساعد شخص ما على فهم مشاعر الأفراد الآخرين
تتوافق نتائجنا مع الأبحاث التنموية التي تشير إلى أهمية التفاعل بين النظراء/ الأقران في عملية تعليمية تؤدي إلى المهارة في فهم مشاعر الآخرين (Bosacki & Astington، 1999). هذه النتائج تتفق أيضا مع النتائج في علم الأعصاب. على سبيل المثال ، أظهر التصوير الأخير للمخ مع المشاركين البالغين أن التزامن العصبي أثناء الحوار وجهاً لوجه غير موجود عند التواصل مرة أخرى (Jiang et al. ، 2012) .

5.1. القيود والبحوث المستقبلية
كما ذكرنا أعلاه ، هناك قيود على دراستنا وهي أنه لا يمكننا فصل آثار العوامل الثلاثة: تجربة المجموعة ، تجربة الطبيعة ، وغياب الشاشات ، لأن هذه المتغيرات كانت جميعها ميزات للحالة التجريبية. نحن نفترض أن تأثير التواجد في بيئة تضمنت فرصًا محتملة للتفاعل الجماعي المباشر أكثر مما تم توفيره في المجموعة الضابطة كان هو العامل الحاسم. لكن حتى بدون التمكن من تحديد جميع الظروف التي تحدث في ظلها تحسين المهارات الاجتماعية ، فإن هذه التجربة تشير إلى أن البيئات اليومية المشبعة بوسائل الإعلام تتداخل مع فهم مقدم البلاغ للاتصالات وجهاً لوجه ، في حين أن الفرص الغنية للتفاعل الاجتماعي في شخص تعزيز فهم العظة العاطفة غير اللفظية
والخطوة التالية هي محاولة تعميم النتائج التي توصلنا إليها عن طريق اختبار آثار إزالة وقت الشاشة في وجود مجموعة مختلفة من الأنشطة ، لتحديد ما إذا كان الحد من التعرض للوسائط أو إضافة تفاعلات يومية وجهاً لوجه يعتمد على التحسن في التعرف على المشاعر غير اللفظية ، لأن المهارة في قراءة الإشارات العاطفية ضرورية لقدرة الفرد على العمل في المجتمع (Gross & Ballif ، 1991) ، هناك حاجة إلى مزيد من البحث. بالإضافة إلى ذلك ، سيكون من المهم فهم مدى استمرار هذه الأنواع من الآثار ؛ قد يتوقع المرء أنه سيكون من الضروري تقليل وقت الشاشة وزيادة الوقت وجهاً لوجه بشكل مستمر من أجل الحفاظ على التأثيرات الموضحة في هذه التجربة الميدانية القصيرة أو الاستفادة منها .

6. الاستنتاجات
يجب أن تقدم نتائج هذه الدراسة محادثة مجتمعية تمس الحاجة إليها حول تكاليف وفوائد الكم الهائل من الوقت الذي يقضيه الأطفال مع الشاشات ، داخل وخارج الفصول الدراسية. بالنظر إلى أن الشرط المسبق للتنشئة الاجتماعية الفعالة هو تعلم وممارسة كيفية التواصل مع الآخرين شخصيا (Eder & Nenga ، 2003) ، يجب التأكيد على الخبرات المباشرة في عملية التنشئة الاجتماعية. بينما توفر الوسائط الرقمية العديد من الطرق المفيدة للتواصل والتعلم ، تشير دراستنا إلى أن المهارات في قراءة المشاعر الإنسانية قد تتضاءل عندما يتم استبدال تفاعل الأطفال وجهاً لوجه عن طريق التواصل التكنولوجي. اليوم ، حتى الأطفال الذين تقل أعمارهم عن سنتين يستخدمون الأجهزة المحمولة (Common Sense Media ، 2013).

علاوة على ذلك ، فإن أجهزة الكمبيوتر والأجهزة اللوحية المحمولة تدخل الفصول الدراسية بسرعة وتوضع في أيدي كل طفل بدءًا من رياض الأطفال (الشراكة من أجل مهارات القرن الحادي والعشرين ، 2009 ، روتيللا ، 2013) دون الاهتمام الكافي بالتكاليف المحتملة (الكوبي ، 2001). نأمل أن تكون هذه الدراسة دعوة للعمل من أجل إجراء بحث شامل ومنهجي لآثار الوسائط الرقمية على التنمية الاجتماعية للأطفال .
شكر وتقدير
نشكر آندي ويشلر وجولي نيلسون ومايكل أورباخ في معهد بالي للترحيب بدراستنا في معسكرهم الخارجي. كما نعرب عن تقديرنا للمستشارين الذين ساعدونا وللمخيمين الذين شاركوا في البحث ، وكذلك المدرسة والمعلمين والإداريين وأولياء الأمور والطلاب. شكرًا لك على مساعد الباحث كريستين كليمونس للمساعدة في الاختبار التجريبي ولجريدة بريدجيت روي للمساعدة في تشغيل المشاركين وترميز CASP. يتم سرد جميع المشاركين الذين ساهموا بشكل كبير في الدراسة في هذه الاعترافات

المراجع :

References
Atchley et al., 2012
R.A. Atchley, D.L. Strayer, P. AtchleyCreativity in the wild: Improving creative reasoning through immersion in natural settings
PLoS ONE, 7 (12) (2012)
Google Scholar
Berman et al., 2008
M.G. Berman, J. Jonides, S. KaplanThe cognitive benefits of interacting with nature
Psychological Science, 19 (2008), pp. 1207-1212
CrossRefView Record in ScopusGoogle Scholar
Bindley, 2011
Bindley, K. (2011). When Children text all day, what happens to their social skills? Huffingtonpost.com. <http://www.huffingtonpost.com/2011/12/09/children-texting-technology-social-skills_n_1137570.html> (Retrieved 13.03.13).
Google Scholar
Blakemore, 2003
S.J. BlakemoreHow does the brain deal with the social world?
Neuro Report, 14 (2003), pp. 1-10
View Record in ScopusGoogle Scholar
Bosacki and Astington, 1999
S. Bosacki, J.W. AstingtonTheory of mind in preadolescence: Relations between social understanding and social competence
Social Development, 8 (1999), pp. 237-255, 10.1111/1467-9507.00093
Google Scholar
Brown and Dunn, 1996
J.R. Brown, J. DunnContinuities in emotion understanding from three to six years
Child Development, 67 (1996), pp. 789-802
doi: 10.1111/j.1467-8624.1996.tb01764.x
CrossRefView Record in ScopusGoogle Scholar
Clikeman-Semrud et al., 2010
M. Clikeman-Semrud, J. Walkowiak, A. Wilkinson, E.P. MinneDirect and indirect measures of social perception, behavior and emotional functioning in children with Asperger’s disorder, nonverbal learning disability, or ADHD
Journal of Abnormal Child Psychology, 38 (2010), pp. 509-519
Google Scholar
Common Sense Media, 2013
Common Sense Media. (2013). Zero to Eight: Children’s media use in America. <http://www.commonsensemedia.org/research/zero-to-eight-childrens-media-use-in-america-2013>.
Google Scholar
Cuban, 2001
L. CubanOversold and underused
Harvard University Press, Cambridge, MA (2001)
Google Scholar
Culnan and Markus, 1987
M. Culnan, M. MarkusInformation technologies
F. Jablin, L. Putnam, K. Roberts, L. Porter (Eds.), Handbook of organizatinal communication, Sage, Newbury Park, CA (1987), pp. 420-443
Google Scholar
Dimitrov and Rumrill, 2003
D.M. Dimitrov, P.D. RumrillPretest–posttest designs and measurement of change
IOS Press, 20 (2003), pp. 159-165
View Record in ScopusGoogle Scholar
Dumontheil et al., 2010
I. Dumontheil, R. Houlton, K. Christoff, S.J. BlakemoreDevelopment of relational reasoning during adolescence
Developmental Science, 13 (2010), pp. F15-F24, 10.1111/j.1467-7687.2010.01014.x
CrossRefView Record in ScopusGoogle Scholar
Dunn et al., 1991
J. Dunn, J. Brown, C. Slomkowski, C. Tesla, L. YoungbladeYoung children’s understanding of other people’s feelings and beliefs: Individual differences and their antecedents
Child Development, 6 (1991), pp. 1352-1366
doi: 0.1111/j.1467-8624.1991.tb01610.x
CrossRefView Record in ScopusGoogle Scholar
Eder and Nenga, 2003
D. Eder, S.K. NengaSocialization in adolescence
J. Delamater (Ed.), Handbook of social psychology, Kluwer Academic/Plenum Publishers, New York (2003), pp. 157-175
View Record in ScopusGoogle Scholar
Flom and Johnson, 2010
R. Flom, S. JohnsonThe effects of adults’ affective expression and direction of visual gaze on 12-month-olds’ visual preferences following a 5 minute, 1-day or 1-month delay
British Journal of Developmental Psychology, 29 (2010), pp. 64-85
Google Scholar
Giedd, 2012
J.N. GieddThe digital revolution and adolescent brain evolution
Journal of Adolescent Health, 51 (2012), pp. 101-105
ArticleDownload PDFView Record in ScopusGoogle Scholar
Greenfield, 2009
P.M. GreenfieldTechnology and informal education: What is taught, what is learned
Science, 323 (2009), pp. 69-71
CrossRefView Record in ScopusGoogle Scholar
Gross and Ballif, 1991
A.L. Gross, B. BallifChildren’s understanding of emotion from facial expression and situations: A review
Developmental Review, 11 (1991), pp. 368-398
ArticleDownload PDFView Record in ScopusGoogle Scholar
Guernsey, 2011
L. GuernseyScreentime: How electronic media – from baby videos to educational software – affects your child
Basic Books (2011)
Google Scholar
Guiltner, 2000
V.D. GuiltnerValidation of the child and adolescent social perception measure
Department of Education Psychology, Edmonton, Alberta (2000)
Google Scholar
Hayne et al., 2003
H. Hayne, J. Herbert, G. SimcockImitation from television by 24- and 30-month-olds
Developmental Science, 6 (2003), pp. 254-261
CrossRefView Record in ScopusGoogle Scholar
Hofferth, 2010
S.L. HofferthHome media and children’s achievement and behavior
Child Development, 81 (2010), pp. 1598-1619
CrossRefView Record in ScopusGoogle Scholar
Internet world stats, 2013
Internet world stats. (2013). Internet World Stats. <http://www.internetworldstats.com/stats.htm>.
Google Scholar
Jiang et al., 2012
J. Jiang, B. Dai, D. Peng, C. Zhu, L. Liu, C. LuNeural synchronization during face-to-face communication
The Journal of Neuroscience, 32 (2012), pp. 16064-16069
doi:10:1523/JNEUROSCI.2926-12.2012
CrossRefView Record in ScopusGoogle Scholar
Knapp and Hall, 2010
M.L Knapp, J.A HallNonverbal communication in human interaction (Seventh.)
Wadsworth Cengage Learning, Boston, MA (2010)
Google Scholar
Lenhart, 2012
A. LenhartTeens, smartphones and texting
Pew Research Center, Washington DC (2012)
Google Scholar
Magill-Evans et al., 1995
J. Magill-Evans, C. Koning, A. Cameron-Sadava, K. ManykThe child and adolescent social percetion measure
Journal of Nonverbal Behavior, 19 (1995), p. 151
CrossRefView Record in ScopusGoogle Scholar
McClure and Nowicki, 2001
E. McClure, S. Nowicki Jr.Associations between social anxiety and nonverbal processing skill in preadolescent boys and girls
Journal of Nonverbal Behavior, 25 (2001), pp. 3-19
CrossRefView Record in ScopusGoogle Scholar
Moore and Dunham, 1995
C. Moore, P.J. Dunham (Eds.), Joint attention: Its origins and role in development, Erlbaum, Hillsdale, NJ (1995)
Google Scholar
Nowicki, 2010
S. Nowicki Jr.
Manual for the receptive tests of the DANVA2 (2010)
Nowicki and Carton, 1993
S. Nowicki, J. CartonThe measurement of emotional intensity from facial expressions
The Journal of Social Psychology, 133 (1993), pp. 749-750
CrossRefView Record in ScopusGoogle Scholar
Partnership for 21st Century Skills, 2009
Partnership for 21st Century Skills. (2009). 21st Century student outcomes. Washington DC.
Google Scholar
Pea et al., 2012
R. Pea, C. Nass, L. Meheula, M. Rance, A. Kumar, H. Bamford, et al.Media use, face-to-face communication, media multitasking, and social well-being among 8–12 year old girls
Developmental Psychology, 48 (2012), pp. 327-336, 10.1037/a0027030
CrossRefView Record in ScopusGoogle Scholar
Richert et al., 2011
R.A. Richert, M. Robb, E.I. SmithMedia as social partners: The social nature of young children’s learning from screen media
Child Development, 82 (2011), pp. 82-95
CrossRefView Record in ScopusGoogle Scholar
Rideout et al., 2010
V.J. Rideout, U.G. Foehr, D.F. RobertsGeneration M2: Media in the lives of 8–18 year-olds
Kaiser Family Foundation, Menlo Park, CA (2010)
Google Scholar
Rotella, 2013
Rotella, C. (2013). No child left untableted. New York Times. NYC, NY. <http://www.nytimes.com/2013/09/15/magazine/no-child-left-untableted.html?_r=0>.
Google Scholar
Sherman et al., 2013
L.E. Sherman, M. Michikyan, P.M. GreenfeldThe effects of text, audio, video, and in-person communication on bonding between friends
Cyberpsychology: Journal of Psychosocial Research on Cyberspace, 7 (2013)
Article 3. http://dx.doi.org/10.5817/CP2013-2-3
Google Scholar
Sproull and Kiesler, 1988
L. Sproull, S. KieslerReducing social context cues: Electronic mail in organizational communication
Management Science, 32 (1988), pp. 1492-1512
Google Scholar
Uhls, 2013
Y. UhlsValues and new media: How social media relates to preteen values
Presented at the Society for Research on Child Development, Seattle, Wa (2013)
Google Scholar
Wartella, 2012
E. WartellaThe influence of media on young children’s development
Zero to Three (2012), pp. 18-22
View Record in ScopusGoogle Scholar
Wartella et al., 2000
E. Wartella, B. O’Keefe, R. ScantlinChildren and interactive media: A compendium of current research and directions for the future
Markle Foundation (2000)
Google Scholar
Wechsler, 2004
D. WechslerThe Wechsler Intelligence Scale for children
Pearson Assessment (2004)
Google Scholar
Copyright © 2014 The Authors. Published by Elsevier Ltd.