مجالس العجمان الرسمي

العودة   مجالس العجمان الرسمي > ~*¤ô ws ô¤*~المجالس العامة~*¤ô ws ô¤*~ > مجلس الدراسات والبحوث العلمية

مجلس الدراسات والبحوث العلمية يعنى بالدراسات والبحوث العلمية وفي جميع التخصصات النظرية والتطبيقية.

رد
 
أدوات الموضوع طرق مشاهدة الموضوع
  #31  
قديم 05-04-2005, 12:05 PM
د.فالح العمره د.فالح العمره غير متصل
 
تاريخ التسجيل: Feb 2005
الدولة: في قلوب المحبين
المشاركات: 7,593
معدل تقييم المستوى: 27
د.فالح العمره is on a distinguished road

الأسس النظرية للتعليم عن بعـد

مقدمة :

كانت للثورة الصناعية في القرن التاسع عشر العديد من الإسهامات في مجالات العلوم و التكنولوجيا بصفة عامة كما قدمت للتربويين بصفة خاصة العديد من الأدوات و البدائل لبداية عصر جديد من التعليم. و قد كان التعليم عن بعد واحداً من أهم نتائج هذه الثورة. فقد قدمت الإذاعة المسموعة و التلفزيون المرئي و وسائل الاتصال الحديثة العديد من الحلول لتطوير و نقل المناهج التعليمية خارج الفصول التقليدية. كما ازداد شغف الطلاب و أولياء الأمور بالبحث عن مصادر التعلم و الالتحاق بمراكزها مما كان له الأثر في الانتشار السريع للعديد من مؤسسات التعليمية و برامج التعليم عن بعد.

و قد تطورت نظم التعليم عن بعد حتى أصبحت واحدة من نظم التعليم المعتمدة و الرسمية في العديد من الدول و الأنظمة التعليمية خاصة لهؤلاء الذين حالت بينهم و بين الحضور لقاعات التعلم في المدارس و الجامعات عوامل اقتصادية أو سياسية أو جغرافية. و لما كان تصميم برامج التعليم عن بعد يتطلب فهم ماهية التعليم عن بعد و أهدافه و أشكاله و مراحله و التكنولوجيا المستخدمة، فإن هذا الفصل يلقي الضوء علي أهم الموضوعات المتضمنة و المرتبطة بالتعليم عن بعد.

مفهوم التعليم عن بعـد :

تنبع أهمية تحديد مفهوم للتعليم عن بعد في كونه نقطة بداية جيدة للتعرف علي مكونات أو عناصر نظم التعليم عن بعد. في البداية، يلاحظ المهتمون و المتخصصون أن هناك لبثاً في استخدام مصطلحي \"التعليم عن بعد Distance Education\" و \"التعلم المفتوح Open Learning\" أدى إلي استخدامهما للإشارة إلي نوع واحد من التعليم الذي يتم خارج حجرات الدراسة المدرسية أو قاعات المحاضرات الجامعية. يقصد بالتعليم عن بعد بصفة عامة ذلك النوع من التعليم المقصود و المنظم الذي يتضمن بيئة تعلم، و معلمون و طلاب منفصلون مكانياً عن المعلم و عن بعضهم البعض. و تحفل أدبيات تكنولوجيا التعليم و التعليم عن بعد بالعديد من التعريفات الهامة التي توضح ماهية التعليم عن بعد و عناصره نستعرضها باختصار فيما يلي.

يعتبر تحديد هولمبرج Holmberg لمصطلح التعليم عن بعد و الذي اقترحه في عام 1977 من أشهر التعريفات و أبسطها و أكثرها تداولاً في دوريات التعليم عن بعد، و هو يعرف التعليم عن بعد كالتالي:
‘a term that covers the various forms of study at all levels which are not under the continuous immediate supervision of tutors present with their students in lecture rooms or the same premises, but which, nevertheless, benefit from the planning, gui and tuition of a tutorial organisation’ (Holmberg, 1977, p. 9).

حيث يشير إلي انه مصطلح يشمل كافة أساليب الدراسة و كل المراحل التعليمية التي لا تتمتع بالإشراف المباشر و المستمر من قبل معلمين يحضرون مع طلابهم داخل قاعات الدراسة التقليدية و لكن تخضع عملية التعليم لتخطيط و تنظيم و توجيه من قبل مؤسسة تعليمية و معلمين. و قد تبنى و طور \"رمبل Rumble\" هذا المفهوم لاحقاً حيث يرى أن التعليم عن بعد نظام تعليمي يتم فيه:

1. الفصل بين المتعلم و المعلم مكانياً و زمانياً.

2. إعداد المواد التعليمية بشكل ييسر عملية التعلم عن بعد.

و طبقاً لهذا التعريف فإن المواد التعليمية المختلفة تحتل أهمية خاصة في برامج التعليم عن بعد كما يجب أن تصمم بشكل يساعد علي تحقيق تعليم فعال عن بعد. و مع التطور المتلاحق في تكنولوجيا المعلومات و الاتصالات طور \"مور و كيرزلي Moore and Kearsley\" في عام 1996 تعريف جديد للتعليم عن بعد يستفيد من دور هذه التكنولوجيا في تطوير نظم التعليم عن بعد.

‘the family of instructional methods in which the teaching behaviours are executed apart from the learning behaviours, including those that in a contiguous situation would be performed in the learner’s presence, so that communication between the teacher and the learner must be facilitated by print, electronic or other devices’ (Moore and Kearsley, 1996, p. 197).

حيث يرون أن التعليم عن بعد هو مجموعة من الأساليب التعليمية و التي تتم فيها عملية التدريس بمعزل عن عملية التعلم، بما فيها المواقف التي تتطلب التقاء المعلم و المتعلم. و لذلك لابد من توافر وسيلة اتصال أو أكثر بين المعلم و المتعلم لتيسير عملية التفاعل كالمواد المطبوعة التقليدية و الإلكترونية و وسائل الاتصال المختلفة. و يرجع الفضل لهذا التعريف في إلقاء الضوء علي أهمية وسائل الاتصال في برامج التعليم عن بعد لتوفير قناة اتصال مباشرة و سريعة و ذات اتجاهين two-way بين المتعلم و المعلم للتغلب علي حاجز المكان و الزمان و لدعم المتعلم أثناء عملية التعلم.

مما سبق يتضح أن هناك أربع خصائص رئيسية تحدد مفهوم التعليم عن بعد:

1. التباعد المكاني بين المتعلم و المعلم.

2. التباعد المكاني بين المتعلمين و بعضهم البعض.

3. استخدام وسيط أو أكثر لحمل و توزيع المحتوي التعليمي علي الطلاب.

4. استخدام قناة اتصال لتسيير التفاعل بين المعلم و المتعلم و لدعم المتعلمين.

العلاقة بين المعلم و المتعلم عن بعد:

تتصف العلاقة بين المعلم و المتعلم في فصول الدراسة التقليدية بأنها علاقة تفاعل مباشر أو وجهاً لوجه face-to-face ما بين المعلم و المتعلم. حيث يحدد المعلم أهداف الدرس و يعد محتواه، يستخدم أسلوب التدريس المناسب مع طلابه و يناقشه معهم، يختار و يصمم الوسائل التعليمية المناسبة، يقترح الأنشطة التعليمية، يدير الفصل و يحدد قواعد النظام و يقيم نتائج التعلم و يقدم التغذية الراجعة. باختصار، فإن للمعلم دور رئيس في إدارة عملية التعلم و دعم الطلاب.

و بالرغم من أن التعليم عن بعد يتصف بالفصل المكاني و الزماني بين المعلم و المتعلمين، إلا أن ذلك لا يعني أن المتعلم عن بعد distance learner يقوم بعملية التعلم بشكل منفرد و بمعزل عن المعلم أو أن لديه القدرة علي التحكم في عملية التعلم بنفسه و دون تدخل أحد. و مع تطور تكنولوجيا الاتصالات و مفهوم التعليم عن بعد، تنوعت أدوار المعلم عن بعد لدعم المتعلم و الارتقاء بنواتج التعلم. فالمعلم عن بعد distance tutor يمكنه اختيار أسلوب التدريس المناسب للمتعلم، اقتراح مصادر التعلم المناسبة لاحتياجات المتعلم، تحديد مدى الدعم الذي يحتاجه المتعلم أثناء عملية التعلم و كذلك تقويمه في نهاية البرنامج.

مما سبق يتضح أن هناك مكونين رئيسيين في بيئة التعلم عن بعد: الموضوع الدراسي subject matter و الحوارdialogue. و يتم الحوار في الغالب بين المتعلم و المعلم و يكون من مسؤولية الأخير التشجيع عليه و استغلاله لتحسين نواتج عملية التعلم من خلال الأنشطة المختلفة التي يمكن أن يقترحها المعلم و كذلك من خلال عمليات التقويم المستمر. و من الأساليب التي يمكن أن تستخدم لتشجيع المتعلم علي التفاعل بفاعلية مع المعلم عن بعد زيارة المعلم أو ممثلين عن المؤسسة التعليمية للطلاب في مواقعهم ، تشجيع الطلاب علي زيارة المركز الرئيسي لبرنامج التعليم عن بعد و مقابلة المعلمين و استخدام أساليب الاتصال المعتادة و التي يستخدمها الطلاب بكثرة كالتليفون و البريد الإلكتروني.

و يمكن تلخيص العلاقة التقليدية بين المعلم و المتعلم في برنامج للتعليم عن بعد بالشكل المبين. حيث يصمم المعلم المحتوى و ينقله إلي المتعلم باستخدام أحد الوسائط الذي يستقبله بدوره. و باستخدام أحد الوسائط الأخرى يمكن للمتعلم أن يتفاعل مع المعلم لمناقشة موضوع معين أو الاستفسار أو طلب المساعدة في حل مشكلة.

شكل 1: العلاقة التقليدية بين المعلم و المتعلم عن بعـد :

و مع تطو ر تكنولوجيا التعليم و الاتصال أمكن نقل المحتوى التعليمي و إجراء عملية الاتصال ذات الاتجاهين (من المعلم إلي المتعلم و العكس) في آن واحد و باستخدام نفس التقنية، كما في حالة التعلم عن طريق الويب. و بالتالي يمكن تعديل الشكل السابق ليصبح التكنولوجيا هي الوسيط بين المتعلم و المعلم عن بعد، حيث يمكن للمعلم نقل المحتوي و تطويره في آن واحد، كما يمكن للمتعلم التفاعل مح المحتوى و مع المعلم في آن واحد كما هو مبين بالشكل 2.

شكل 2: العلاقة بين المعلم و المتعلم في التعليم عن بعـد باستخدام التكنولوجيا الحديثة

التفاعل عن بعـد :

يعتبر التفاعل interaction بين المتعلم و المعلم و بين المتعلمين أنفسهم داخل حجرات الدراسة من أكثر الموضوعات التي استحوذت على اهتمام التربويين حيث أكدت الأبحاث علي أهميته في إثارة دافعيه المتعلم و تحسين نواتج التعلم عن طريق تحقيق العديد من مستويات الأهداف. و يعرف التفاعل علي أنه العملية التي تحدث بين المتعلم و بيئة التعلم learning environment، و التي يأخذ فيهال متعلم دوراً أكثر إيجابية. و تضم بيئة التعلم هذه في الغالب المعلم، المتعلمين و محتوى الدراسة.

و بالنظر إلي طبيعة التعليم عن بعد، نجد أن جزءاً كبيراً من التفاعل بين المعلم و المتعلم و بين المتعلمين أنفسهم و الذي يمكن أن يتم داخل حجرات الدراسة التقليدية يمكن أن يتأثر نظراً للفصل المكاني و الزماني بين المعلم و الطلاب، كما أن اتجاهات الطلاب نحو جدوى عملية التفاعل يمكن أن تتأثر سلباً كذلك.

فقد وجدت العديد من الدراسات أن المتعلمين المقيدين في برامج للتعليم عن بعد تدعم التفاعل داخل أفرادها و تشجعه لديهم اتجاهات إيجابية متنامية نحو البرنامج، معدلات إنجاز أكاديمي مرتفعة و نسبة تسرب أقل نسبياً مقارنة ببرامج أخرى لا تدعم التفاعل داخلها مما دعا العديد من علماء التعليم عن بعد إلي اعتبار قدرة التكنولوجيا المستخدمة علي تيسير عملية تفاعل في اتجاهين بين المعلم و المتعلم من أهم الخواص التي يجب علي أساسها الاختيار و المفاضلة بين التكنولوجيا المستخدمة. و قد يرجع هذا إلي قدرة هذه تكنولوجيا الاتصال علي تقريب المسافة المكانية بين الطرفين (المعلم و المتعلم)، و توفير فرص أكبر لدعم المتعلم و توفير فرص و مجالات متنوعة للمناقشة و الحوار.

و بصفة عامة فإنه يمكن تصنيف أنواع التفاعل إلي نوعين رئيسيين:

1. التفاعل الفردي Individual interaction : و هو الذي يحدث بين المتعلم و المحتوي التعليمي و كافة المصادر و المواد التعليمية.

2. التفاعل الاجتماعي Social interaction: و هو الذي يحدث بين المتعلم و الأشخاص الآخرين في البرنامج بما فيهم المعلم و المتعلمين الآخرين.

و بالاضافة إلي ما سبق فإنه من المهم الإشارة إلي أن النوع الثاني من أنواع التفاعل (التفاعل الاجتماعي) يمكن أن يصنف إلي نوعين:

أ. تفاعل اجتماعي مصغر (في مجموعات صغيرة small groups)

ب. تفاعل اجتماعي موسع (في مجموعات كبيرة large groups) و يتوقف استخدام أي م النوعين علي أهداف البرنامج و طبيعته. فإذا كان الهدف هو المناقشة و تبادل الخبرات، فإن المجموعات الكبيرة يمكن أن تكون مناسبة لذلك الغرض. أما إذا كان الهدف هو تنمية مهارات التعلم التعاوني و حل المشكلات، فإن المجموعات الصغيرة تكون أكثر ملائمة.

و نظراً لأهمية التفاعل في برامج التعليم عن بعد، فقد قدم مور Moore في عام 1989 إطاراً أكثر تحديداً يمكن من خلاله دراسة و وصف أنواع التفاعل، حيث وجد أن هناك ثلاثة أنواع من التفاعل يمكن أن تحدث في بيئة التعلم عن بعد:

1. تفاعل المتعلم-المحتوى Learner-content interaction: و هو التفاعل الذي يحدث بين المتعلم و المحتوى التعليمي و الذي ينتج عنه تعديل في خبرة المتعلم المعرفية و فهمه.

2. تفاعل المتعلم-المعلمinteraction Learner-instructor: و هو الذي يحدث بين المتعلم و المعلم لدعم عملية التعلم و تقويم أداء المتعلم و حل ما يعترضه من مشكلات.

3. تفاعل المتعلم-المتعلم Learner-learner interaction: و هو الذي يحدث بين المتعلم و المتعلمين الآخرين في نفس البرنامج في حضور أو غياب المعلم.

و بالرغم من دقة التصنيف السابق إلا أنه –و كما يرى هيلمان Hillman (1994)- أغفل نوعاً هاماً من أنواع التفاعل و هو الذي يحدث بين المتعلم و واجهة الاستخدام user-interface الوسيطة التي تمكن المتعلم من التفاعل من خلالها مع المحتوى التعليمي. لذلك اقترح هيلمان نوعاً رابعاً من أنواع التفاعل أطلق عليه تفاعل المتعلم-واجهة المستخدم learner-interface interaction. فعلي سبيل المثال، يتطلب كتابة رسالة نصية و إرسالها عبر البريد الإلكتروني تعامل المتعلم مع واجهة استخدام رسومية graphical user-interface لنظام التشغيل و برنامج معالجة و إرسال الرسالة لإلكترونية. و بدون اكتساب المتعلم لمهارات التفاعل مع واجهة المستخدم لا يمكنه المشاركة بإيجابية في البرنامج التعليمي.

يتضح مما سبق أن الاستفادة من أنواع التفاعل السابقة في برامج التعليم عن بعد يتطلب توفير التكنولوجيا المناسبة التي تدعم هذه الأنواع من التفاعل.

فعلي سبيل المثال، بالرغم أنه يمكن للمتعلم التفاعل مع المحتوي التعليمي learner-content interaction باستخدام أدوات و تكنولوجيا تقليدية كالمواد المطبوعة أو المسجلة صوتياً، فإن استخدام أنواع أخرى من التفاعل يتطلب استخدام تكنولوجيا اتصال تفاعلية ذات اتجاهين two-way كالمؤتمرات الصوتية و الفيديوية و الويب.

هذا الاتصال التفاعلي ثنائي الاتجاه بين فردين أو اكثر يمكن أن يتم في نفس التوقيت و لحظياً (آني synchronous)، كما يحدث باستخدام التليفون و المؤتمرات الفيديوية أو يتم بشكل مستقل عن توقيت الاتصال time-independent (مؤجل asynchronous)، كما يحدث باستخدام البريد الإلكتروني أو أشرطة الفيديو المسجلة.

و بالرغم من التطور التكنولوجي في مجال الاتصالات، فإن مجرد توفير هذه التكنولوجيا ليس كافياً، إذ لابد من دراسة و استخدام إستراتيجيات و أنشطة مهارات التفاعل الفعال بين المتعلم و بقية عناصر مجال التعلم لضمان استخدام فعال لهذه التكنولوجيا.

خصائص وسائط و تكنولوجيا التعليم عن بعـد :

مما سبق يتضح أن نظم التعليم عن بعد تعتمد بشكل كبير علي استخدام وسائط نقل المعلومات و تكنولوجيا الاتصال لنقل المحتوي التعليمي للطلاب عن بعد. و في هذا المجال يؤكد العديد من علماء التعليم عن بعد علي أهمية التمييز بين مصطلحي وسيط medium ، تكنولوجيا technology. حيث يعرف الوسيط علي أنه طريقة أو اكثر لتقديم المعرفة بالاستعانة بأسلوب أو أكثر من أساليب الاتصال.

هذا الوسيط يمكن أن يتم حمله و توزيعه بأشكال مختلفة. فعلي سبيل المثال، يعتبر النص المكتوب أحد الوسائط المستخدمة لتقديم اللغة و الاتصال مع الآخرين. هذا النص المكتوب يمكن نقله باستخدام أشكال مختلفة كالكتاب المطبوع و الأقراص المدمجة (تكنولوجيا).

و قد تعددت محاولات دراسة و وصف و تصنيف خصائص وسائط و تكنولوجيا التعليم عن بعد بداية من الكلمة المكتوبة المطبوعة و مروراً بالإذاعة و التلفزيون التعليميين، شرائط الفيديو التعليمية، الحقائب التعليمية، مؤتمرات الفيديو التعليمية، الأقمار الصناعية، العروض المتعددة، الكمبيوتر و شبكات الاتصال. حيث يجمع الكثير ين أن أهم ما يميز تكنولوجيا التعليم عن بعد هو قدرتها علي توفير قناة اتصال (ذات اتجاه أو اتجاهين) ، نقل عروض الوسائط المتعددة، دعم التعلم لجماعي و الفردي، دعم التعلم النشط من قبل المتعلم، السرعة، المرونة، الوصول إلي عدد كبير من المتعلمين عن بعد بالإضافة إلي التكلفة الفعالة.

نموذج آكشنس ACTIONS Model

من ابرز محاولات دراسة و وصف وسائط و تكنولوجيا التعليم عن بعد تلك التي قدمها \"بيتس Bates\" عام 1995 في كتابه Technology, Open Learning and Distance Education و الذي اقترح فيه نموذجه المعروف باسم \"نموذج آكشنس ACTIONS Model\" للمساعدة في فهم و تحليل و اختيار الوسائط و التكنولوجيا المناسبة للتعليم عن بعد، حيث يرمز اسم النموذج ACTIONS إلي الحروف الأولى من الكلمات التالية:

Access الوصول·

Costs التكلفة·

Teaching· & learning التعليم و التعلم

Interactivity· & user-friendlinessو سهولة الاستخدام التفاعل

Organisational issues الأمور التنظيمية·

Novelty الابتكارية·

Speed السرعة·

حيث تشير خاصية \"الوصولAccess \" إلي قدرة التكنولوجيا المستخدمة (متضمنة مصادر التعلم، المعلم) علي الوصول إلي المتعلمين أو قدرة المتعلمين علي استقبال البرنامج التعليمي عبر التكنولوجيا المستخدمة. و هناك عدة عوامل ترتبط بهذه الخاصية كدرجة توافر التكنولوجيا و انتشارها في المجتمع، سهولة و إمكانية استخدامها، توافق التكنولوجيا المستخدمة مع التكنولوجيا المتوافرة في البيئة المحلية (standardisation)، إمكانية الاتصال بالمعلم عن بعد و كذلك المستوى الاقتصادي و الظروف السياسية السائدة.

فعلي سبيل المثال، يمكن للطلاب استقبال برامج التليفزيون التعليمي عبر الأقمار الصناعية باستخدام الأطباق اللاقطة في كافة أنحاء العالم بصرف النظر عن أنظمة البث التلفزيوني المحلية و النظام التعليمي أو السياسي للدولة.

كما يمكن للمتعلمين عن بعد استخدام الأقراص المدمجة CD-ROM و الاتصال بالمعلم عبر شبكة الإنترنت طالما توافر جهاز كمبيوتر مزود بمحرك أقراص مدمجة و إمكانات العروض المتعددة multimedia و برامج مكونات الاتصال بشبكة الإنترنت عبر خطوط الهاتف المنزلية أو بطرق أخرى. بينما قد لا يتمكن العديد من المتعلمين استقبال نفس هذه البرامج إذا استخدمت أنظمة بث أو أنظمة تشغيل لا تتوافق مع الأجهزة التي يمتلكها أو يستخدمها الطلاب.

كما تشير خاصية \"التكلفة Costs\" إلي التكلفة النسبية للتكنولوجيا المستخدمة مقارنة بالعائد من استخدامها cost-effectiveness و العوامل التي تؤثر في خفض أو رفع هذه التكلفة و تكلفة الوحدة التعليمية لكل متعلم unit cost

per learner. كما تشير خاصية \"التعليم و التعلم Teaching & learning\" إلي مدى قدرة التكنولوجيا المستخدمة علي تحقيق أهداف البرنامج التعليمية، نقل المحتوى العلمي بوضوح، توفير مواد و مصادر التعلم، توظيف أساليب التعلم المناسبة و حل مشكلات مرتبطة بإنجاز المتعلمين. أما \"التفاعل و سهولة الاستخدام Interactivity & user-friendliness\" أو التفاعل و قابلية المستخدم للتكنولوجيا فتهتم بإمكانات و جودة التعلم التفاعلي المتوافرة في التكنولوجيا (تفاعل مع المحتوي، تفاعل مع الآلة، تفاعل مع المعلم…) و كذلك سهولة و سرعة استخدامها.

أما \"الأمور التنظيمية Organisational issues\" فتهتم بكيفية استخدام و إدارة البرنامج التعليمي عبر التكنولوجيا المستخدمة، أدوار المعلمين و الطلاب و العوامل التي يمكن أن تؤثر علي نجاح أو فشل البرنامج التعليمي.

بينما تهتم خاصية \"الابتكارية Novelty\" بعوامل التميز في التكنولوجيا المستخدمة و قدرتها علي توفير حلول غير تقليدية لمشكلات المتعلمين. أما الخاصية الأخيرة و هي \"السرعة Speed\" فتهتم بقدرة التكنولوجيا علي المساعدة في تصميم و تطوير و نقل المواد التعليمية و تيسير التفاعل بين المتعلمين و المعلم بسرعة.

نموذج خواص الوسائط Media Attributes Model

اقترح سميس و ديلون Smith & Dillon في عام 1999 إطار عام يهدف إلي وصف و مقارنة المتغيرات و الخصائص المختلفة لتكنولوجيا التعليم عن بعد. و مما يميز هذا النموذج اهتمامه بالخصائص المتطورة للتكنولوجيا الحديثة و علاقتها

بتوفير بيئة تعليم أفضل. صنف سميس و ديلون هذه الخصائص إلي ثلاث مجموعات:

Realism/bandwidth الواقعية/السعة·

Feedback/interactivity التغذية الراجعة/التفاعلية·

Branching/interface· التفرع/واجهة المستخدم

تشير خاصية الواقعية/السعة إلي مدي قدرة التكنولوجيا علي تقديم خبرة تعلم مباشرة أو ملموسة و إلي كم المعلومات التي يمكن أن يحملها و ينقلها إلي المتعلم. و من أمثلة الوسائط و التكنولوجيا التي تنتمي لهذه المجموعة الصور، الرسوم المتحركة، الأفلام و مؤتمرات الفيديو و التي يمكن أن تقدم صور و أشكال واقعية، خبرة تعلم سريعة و غنية.

و تشير خاصية التغذية الراجعة/التفاعلية إلي قدرة التكنولوجيا علي تقديم الأسئلة و الحصول علي الإجابات من المتعلم و القدرة علي توفير التفاعل في اتجاهين two-wayما بين المعلم و المتعلم و بين المتعلمين أنفسهم. و من أمثلة الوسائط و التكنولوجيا المستخدمة في هذه المجموعة و التي تتوافر فيها هذه الخواص التليفون، البريد الإلكتروني مجموعات المناقشة عبر الإنترنت.

تتميز هذه التكنولوجيا بالقدرة علي تصحيح أخطاء المتعلم عن بعد و تعزيز التعلم الناجح، الارتقاء بمستوى الفهم و تحقيق مستويات أهداف متقدمة (التحليل، حل المشكلات…) و حفز الطلاب علي التعلم.

و تشير خاصية التفرع/واجهة المستخدم إلي قدرة المتعلم علي اختيار أسلوب أو مسار التعلم المناسب له في البرنامج و توافر العديد من الاختيارات التي تسمح له التفاعل مع مصادر التعلم و مكونات التكنولوجيا المستخدمة. و من أمثلة ذلك الأقراص المدمجة التفاعلية و شبكة الويب World-Wide Web. و تستخدم تكنولوجيا هذه المجموعة في المواقف التي تتطلب تفريد عملية التعلم، تحكم المتعلم في مسار عملية التعلم و تشجيع المتعلم علي أخذ دور إيجابي و نشط.

و في ضوء هذين النموذجين سوف يتم تقييم بعض الوسائط و التكنولوجيا المستخدمة في بعض برامج التعليم عن بعد للوقف علي نقاط القوة و نقاط الضعف فيها للاستفادة منها في الوصول إلي تصور عام للوسائط و التكنولوجيا المناسبة لبرامج التعليم عن بعد.

د. علاء صادق
مدرس تكنولوجيا التعليم، كلية التربية بقنا –
جامعة جنوب - الوادي، مصر

 

التوقيع

 



من كتاباتي
صرخاااات قلم (( عندما تنزف ريشة القلم دما ))
قلم معطل وقلم مكسوووور
عندما ’تطرد من قلوب الناس !!!!!!(وتدفن في مقبرة ذاتك)
دعاة محترفون لا دعاة هواه ( 1)
الداعية المحترف واللاعب المحترف لا سواء(2)
نعم دعاة محترفين لا دعاة هواة!!!! (( 3 ))
خواطر وجها لوجه
همسة صاااااااااااارخه
خواطر غير مألوفه
اليوم يوم الملحمه ...
على جماجم الرجال ننال السؤدد والعزه
عالم ذره يعبد بقره !!!
معذرة يا رسول الله فقد تأخر قلمي
دمعة مجاهد ودم شهيد !!!!!!
انااااااااا سارق !!!!
انفلونزا العقووووووووول
مكيجة الذات
الجماهير الغبيه
شمووووخ إمرأه

 
 
رد مع اقتباس
  #32  
قديم 05-04-2005, 12:05 PM
د.فالح العمره د.فالح العمره غير متصل
 
تاريخ التسجيل: Feb 2005
الدولة: في قلوب المحبين
المشاركات: 7,593
معدل تقييم المستوى: 27
د.فالح العمره is on a distinguished road

التخطيط طويل المدى

\"يعرف التخطيط بشكل عام بأنه رسم الصورة المستقبلية للمجتمع وذلك من خلال تحديد العمل الذي ينبغي اتباعه في توجيه النشاط البشري لتحقيق أهداف معينة في فترة زمنية معينة\". (كفري، 2001، ص 59)
1) ويقصد بالتخطيط طويل المدى Long Range Planning التخطيط الذي تزيد مدته عن سبع سنوات. (خميس، 1999، ص 50)
2) ويذكر الأستاذ عقيلي (1996) أن التخطيط طويل الأجل هو الذي يغطي فترة زمنية طويلة وفي الواقع من الصعوبة بمكان تحديد فترة زمنية نمطية له كأن نقول خمس أو عشر سنوات وذلك بسبب الاختلاف الكبير في نوعية وطبيعة الأعمال التي تمارسها المنظمات وظروف البيئة التي تعمل فيها وبشكل عام يتناول التخطيط طويل الأجل العموميات وخاصة الأهداف العامة.
ومن المتعارف عليه أن التخطيط طويل المدى ما بين 7-15 عام أو أكثر.

والتخطيط لهذه الفترة الطويلة يناسب تخطيط التعليم لأن إعداد وتنمية أبناء المجتمع يحتاج ما بين 16-18 سنة يتخرج من التعليم ويدخل سوق العمل، لذلك فمن الضروري أن تعمد الدولة إلى التخطيط طويل المدى للتعليم بحيث يشكل إطاراً عاماً بمجالات العمل والحركة فتكون الخطط المتوسطة وربما القصيرة حلقات متصلة للتخطيط الطويل الأجل. (المؤمن، 1997، ص 137)
وأصدق مثال على ذلك التخطيط التربوي للمناهج والكتب المدرسية الجديدة التي قد تمتد ما بين (7-10) سنوات فتسمى مثل هذه الخطة بالخطة السبعية أو الخطة العشرية.
والتخطيط الشامل في ميدان التعليم أوسع من مجرد إعداد جداول تبين النمو في أعداد التلاميذ والطلاب في مراحل التعليم المختلفة أو مجرد تقدير أعداد المدارس والفصول والمدرسين اللازمين لتحقيق النمو في التعليم خلال فترة زمنية محددة.
والتخطيط طويل المدى عندما يسانده تخطيط قصير أو متوسط المدى يكون بشكل أفضل.

أهمية التخطيط التربوي في المجالات التعليمية:
التخطيط التربوي طويل المدى يشمل:
1- الهيكل التعليمي:
تعني هيكلية التعليم: النظام الوزاري في التربية والتعليم أفقياً أو عامودياً من حيث الواقع على الخارطة.
ويراعى في تصميمه أن يعطي قدراً كافياً من التعليم الأساسي يشترك فيه جميع المواطنين، مبدأ تكافؤ الفرص، يتمشى مع مراحل النمو للتلاميذ، يتلاءم مع الهيكل الوظيفي المرغوب.

2- الهيكلية الإدارية لنظام التعليم (الوزارة).

3- الأبنية المدرسية:
يراعى تقدير الاحتياجات من الأبنية على أساس النمو السكاني، حصر ما يمكن إصلاحه وترميمه، تحديد المواصفات الجيدة، تقدير التكاليف واقتراح وسائل التمويل المناسبة، الاستغلال الأمثل للأبنية القائمة مثل استخدام نظام الساعات والأفواج والفترتين في الدوام.

4- التجهيزات:
ويشبه التخطيط للأبنية التعليمية حيث تخطط على أساس النمو المنتظر في أعداد التلاميذ مع الأخذ بعين الاعتبار كافة التغيرات المحتملة في المناهج وطرائق التدريس.
ويرى الخبراء أنه يحسن أن يكون هناك جهاز مركزي متخصص لكل من الأبنية والتجهيزات، ومن التجهيزات نوع مستهلك مثل البطاقات ولوحات المحادثة ومنها نوع طويل المدى مثل الأجهزة، ومن الأجهزة تقني مثل الكمبيوتر وهناك وسائل ايضاح غير تقنية مثل الخارجة.

5- المناهج:
من الاعتبارات أن تكون أهداف المناهج نابعة من الأهداف العامة، ترتبط المناهج بالبيئة المحلية وتعكس احتياجاتها، متمشية مع مراحل نمو التلاميذ ومتدرجة، خطة المناهج مرنة.

6- الكتاب المدرسي:
يتضمن التخطيط للكتاب عدداً من العمليات والإجراءات تبدأ بتحديد الهدف من الكتاب، ثم تأليفه، ثم توصيله للتلاميذ.

7- إعداد المعلمين:
يتضمن التخطيط حساب أعداد المعلمين المطلوبين مع مراعاة التغييرات التي تطرأ لأسباب مختلفة، المعايير المناسبة للمعلم الجيد، توفير المعاهد والجامعات الملائمة، ودورات التدريب أثناء وقبل الخدمة.

8- الخدمات الطلابية:
تتضمن النفسية، الاجتماعية، الثقافية، الصحية والخدمات الطلابية لذوي الاحتياجات الخاصة، لنتمكن من توفير النمو المتكامل للطلاب. (جوهر، 1987، ص 180-185)

وكما أوضحنا سابقاً بالنسبة لمستويات التخطيط فإن (X3) تعني تخطيط طويل المدى شامل اقليمي، وهذا ما سوف أتحدث عنه من خلال موضوع \"الرؤى المستقبلية\".

التخطيط طويل المدى الشامل الإقليمي: هو ذلك التخطيط الذي يهدف إلى عملية تغيير تربوي في كافة أبعاد النظام التربوي بما في ذلك الهيكلية التعليمية والهيكلية الإدارية، وغيره مما سبق ذكره.

الرؤى المستقبلية لمحتوى التعليم ومناهجه في البلدان العربية:
المشكلة الرئيسية في مثل هذا التخطيط طويل الأمد لتطوير محتوى التعليم ومناهجه أننا لا ننشغل بتعديل المناهج الحالية من أجل إعداد الأجيال الصاعدة للمستقبل فحسب، بل يكون علينا أن نخطط لوضع مناهج تدريس في المستقبل لأجيال لم تولد بعد وهذا يعني أن تكون رؤيتنا المستقبلية أبعد مدى، وهذا أمر بالغ الصعوبة، وخاصة في البلدان العربية.

ان التخطيط طويل المدى الشامل الاقليمي يعمل بموجب نقاط ثلاث: مؤشرات مستقبلية واتجاهات تربوية مستقبلية تم وضع الخطط المستقبلية لتحقيق ذلك.

أولاً: مؤشرات الرؤيا المستقبلية:
إن رسم تصور للمستقبل لا يقوم على أساس آمال وخيالات بل يجب أن تكون نقطة البدء هي البحث في الماضي والحاضر الذي يؤثر في صنع المستقبل، ويمكننا أن نصنف هذه المؤشرات إلى نوعين: منها محلية.
على مستوى الوطن العربي أو مستوى الاقليم: أن هناك تزايد مستمر في اعداد السكان وبالتالي إلى زيادة في اعداد الطلبة وهذا يتطلب تحديد العلاقة بين الغايات ومصادر التمويل.
أما المؤشر الثاني: على مستوى عالمي يتعلق بانتشار المعرفة والتكنولوجيا بشكل متزايد يأخذ بعين الاعتبار التزايد في الانفجار المعرفي وكيفية التعامل معه.

ثانياً: الاتجاهات المستقبلية:
بخصوص الاتجاهات الاقليمية للتخطيط الشامل الطويل في الوطن العربي، يعاني من تحديد الاتجاهات التربوية الملائمة للمستقبل، وهو يتراوح بين الاتجاهات التالية:
1- الاتجاه القومي الذي يعتمد أهمية الوحدة العربية في كافة أقطار الوطن العربي، وبالتالي يناسبه أن تكون المناهج الثقافية أو الحضارية ذات العلاقة بالحضارة العربية موحدة.
2- الاتجاه الذي يتعامل مع مستقبل الامة العربية كشرق اوسط كبير يعمل على أساس فيدرالي، يكون لكل دولة استقلالية وخصوصية ويسمح النظام بالتعددية الثقافية.
3- الاتجاه الرأسمالي، يتجه الوطن العربي، والذي يسمى الآن الشرق أوسط – نحو الخصخصة، وهو يتطلب تغيير النظام التعليمي بشكل شامل لإعداد المتعلم على أساس قيم الرأس مالية والجودة الانتاجية والنماء، جميع قيم اقتصاد السوق القائم على العرض والطلب.

حتى الآن لا يوجد قرار عربي شافي في أي من هذه الاتجاهات، وبما أن التخطيط التربوي الشامل هدفه التغيير الشامل لا يمكن أن يحقق هذا التغيير إلا إذا قرر الاتجاهات اللازمة لتحقيق أهداف معرفة سلفاً لغايات الوطن العربي.

في ضوء المؤشرات السابقة يمكننا أن نرصد بعض المعالم المستقبلية لمحتوى التعليم ومناهجه، والتي يجب أن تؤخذ بعين الاعتبار في التخطيط للتربية المستقبلية.
1- الاتجاه نحو مزيد من الوحدة بين خطط التعليم ومناهجه بين البلدان العربية المختلفة.
2- الاتجاه نحو جعل الهدف الرئيسي للمناهج هو تمكين الأفراد من التعلم الذاتي أي يكون الطالب قادر على انتاج المعرفة وليس فقط تلقيها.
3- الاتجاه نحو تكامل مضمون المناهج التقليدية.
4- ظهور مجالات دراسية جديدة.
5- الاتجاه نحو تعليم التكنولوجيا في جميع مراحل التعليم العام.
6- الاتجاه نحو ربط محتوى التعليم بالانتاج والتنمية الاقتصادية والاجتماعية.
7- الاهتمام بالعمليات العقلية العليا كالفهم والتطبيق وحل المشكلات بدل من التذكر والحفظ.
8- المرونة في المنهاج ووجود بدائل متعددة حيث لن يصبح الكتاب المدرسي هو المعتمد الأول للطالب بل بمثابة دليل للتعلم.
9- تغيير أساليب التعليم مثل التعليم المبرمج والذاتي والمفتوح.
10- بالتالي تغيير أساليب التقويم التقليدية بحيث لن تصبح الشهادة المدرسية والعلامات والامتحانات التقليدية هي وسيلة التقييم الوحيدة.
11- الاتجاه نحو التطوير المستمر والسريع في محتوى التعليم ليواكب التقدم العلمي السريع.

ثالثاً: التخطيط لتحقيق الرؤى المستقبلية:
1- إجراء عدد من الدراسات المستقبلية.
2- إنشاء أو تدعيم مراكز البحوث التربوية.
3- اعداد الكوادر الفنية والمعلمين في ضوء مطالب المستقبل.
4- تدعيم أجهزة تخطيط المناهج مع تطوير أساليب التطوير.
5- إتساع المجال للتجارب الجديدة في مجال التعليم مع تقويمها، مثل التعليم المبرمج والزمري.
(لبيب، 1993، ص187-194)

مميزات التخطيط طويل المدى:
1- يتميز هذا التخطيط بأن مدته تسمح بقدر أكبر من حرية الحركة لأن طول الفترة تسمح بإحداث قدر اكبر من التغيرات الجذرية التي قد تلقى معارضة شديدة في الأجل القصير أو المتوسط بسبب رسوخ التقاليد والعادات الموروثة، كما تسمح بإمكان تحقيق تغيرات أكبر في أحجام الموارد المتاحة بشرية كانت أو مادية.
2- كما أن هذه المدة تتيح وضع أهداف بعيدة توضح الغايات الأساسية للمجتمع وتحديد هذه الأهداف تمكن من وضع الاستراتيجيات السياسية الملائمة للوصول إليها مثل التعليم حق للجميع.
3- وفي التخطيط طويل المدى نتمكن من علاج المشاكل المتوقعة قبل أن يستفحل ضررها حيث أننا نتنبأ في المشاكل فنضع الاستراتيجيات لحلها وهذا يختلف عن الوظيفي حيث أنه في الثاني أثناء تنفيذ الخطة نعالج المشاكل الجزئية التي تواجهنا.
ونحتاج هنا إلى النفس الطويل في تحقيق عملية التخطيط التربوي بعيد المدى من أجل النجاح في إنجاز هذه الخطط وتطبيقها وتقويمها.
وقد لجأت الجزائر بعد استقلالها عن فرنسا عام (1962) إلى هذا النوع من التخطيط التربوي لجعل المناهج عربية والقضاء على فرنسة المناهج الجزائرية وقد نجحت الجزائر نجاحاً باهراً حيث لم يمر خمسة عشر عاماً إلا وأصبحت جميع مراحل التعليم من رياض الأطفال إلى درجة الدكتوراة تدرس باللغة العربية بينما للأسف الشديد لا تزال تونس إلى يومنا الحالي تدرس المناهج باللغة الفرنسية.

والوضع في فلسطين أسهل من ذلك لكن وضع خطة طويلة المدى لتغيير المناهج السابقة ووضع مناهج جديدة على أيدي خبراء فلسطين يعتبر نجاحاً نأمل في استمراره.
(المؤمن وآخرون، 1991، ص 136-137)

سلبيات التخطيط طويل المدى:
ما يعيب هذا التخطيط:
1- أن المشكلات اليومية تقل أهميتها فيه فضلاً عن عدم وضوح الرؤيا وخاصة في عصر يتسم بسرعة التطور العلمي والتكنولوجي وما ينجم عنه من تغيرات عميقة في النواحي الاقتصادية والاجتماعية.
2- نظراً لصعوبة هذا النمط والمزالق التي تكثر فيه فإن ذلك يتطلب كوادر متخصصة ومهارات عالية الكفاءة تتولى الإشراف عليه وإلا فقد جدواه.
3- حدوث الكثير من الأحداث السياسية والاقتصادية والاجتماعية التي قد تعمل على تغيير المسار حسب قوة الأحداث، فانتفاضة الأقصى المبارك وما تبعها من إغلاقات وحواجز كان حجر عثرة أمام اجتماع المخططين وإنجاز مهماتهم بالشكل والمستوى المطلوب.

وهناك أحداث أيضاً تمس الكوادر البشرية المخططة مثل الوفاة أو الاعتقال بعد أن كان المخطط قطع شوطاً جيداً قد يأتي غيره ذو فكر مغاير أو خبرة متواضعة في التخطيط مما يؤدي إلى التخبط والتضارب في الخطة.

وتفادياً لكثير من الصعوبات يجب أن يراعى في تصميم الخطة طويلة المدى ما يلي:
1- الاستفادة مما مضى من تجارب الأسبقين للتعرف على نقاط الضعف فتجنبها، ونتعرف على نقاط القوة فتأخذ بها.
2- أن يتسم إطارها العام بالعمومية الشديدة بحيث تحوي اتجاهات عامة بمجرى سير التغيرات في المستقبل.
3- محاولة تكامل الخطط التربوية القصيرة، والمتوسطة والطويلة.
4- وضع الخطط التربوية واستراتيجياتها على أسس سليمة من السياسات التعليمية والقومية.
5- تأمين التمويل الممكن لتنفيذ الخطط وحساب التكلفة منها.
(المرجع السابق، ص137).

ختام غنام

رد مع اقتباس
  #33  
قديم 05-04-2005, 12:06 PM
د.فالح العمره د.فالح العمره غير متصل
 
تاريخ التسجيل: Feb 2005
الدولة: في قلوب المحبين
المشاركات: 7,593
معدل تقييم المستوى: 27
د.فالح العمره is on a distinguished road

التخطيط التربوي التربوي الوظيفي

أنواع التخطيط من حيث الأهداف
التخطيط الوظيفي

مقدمة :-
لقد تم ربط هذا النوع من التخطيط في الأهداف التربوية المراد الوصول إليها، وهذا يتطلب منا أولاً أن نعلم كل ما يتعلق بهذا المصطلح.
فالهدف هو كل ما نريده من عمل معيّن. وفي المجال المدرسي؛ هو ما تعمل به التربية لمساعدة المتعلم على إكسابه المهارات والقدرات والسلوكيات المنشودة. ( د. عواضة، : 46 )
أما أهمية تحديد الأهداف التربوية؛ أن كل عمل يخدم هدف معين في العملية التعليمية – التعلمية، وفي بعض الأحيان يكون هذا الهدف غامض لذوي الشأن والقائمين بالعملية التعليمية – التعلمية ( المتعلمين، الأهل، المعلمين، ... ) وهذا يكون لان العمل التربوي قد توجه نحو التنفيذ بطريقة اكبر من الأهداف المنشودة، وهذا ما تم وَصْفُه بالخطأ التاريخي للبيداغوجيا، بمعنى آخر؛ إن عدم معرفة المربي للهدف المراد، يجعله كما من يطلق النار على هدف لا يراه، ربما يصيب وربما يخطا. ( د. عواضة، : 47 )

والآن بعد المقدمة السابقة عن الهدف التربوي، نتكلم عن التخطيط الوظيفي من حيث الهدف. ( د. عواضة، : 80 )

وهو التخطيط حسب الوظيفة؛ أو وظيفة التخطيط، ويعرف بعدة أسماء منها : التخطيط الوظيفي، والتخطيط التنظيمي، وتخطيط رصيد الموارد. ويعمل هذا النوع من التخطيط على تحقيق استقرار اقتصادي في المجتمع ضمن الأنظمة المعمول بها؛ أي انه يهدف إلى تطوير السياسات الاقتصادية بشكل يضمن الوصول إلى أهداف معينة من خلال آلية السوق، أي انه يسعى إلى تحسين الفاعلية الوظيفية للنظام الاقتصادي القائم من دون إجراء أي تغييرات هيكلية فيه. ( غنيم، 1999، : 42 )
وهناك تعريف آخر لهذا النوع من التخطيط، حيث يقول؛ انه يساعد الأفراد على تخطيط شئون حياتهم، وبالتحديد المهنية والوظيفية، وسبل تحقيقها، ويعمل على تحقيق نوع من التوافق والمواءمة بين أهداف الأفراد والفرص الوظيفية / المهنية في المنظمة، ودمج تطلعات الأفراد نحو النمو والتطور في جهود التطوير المنظمي. ( د. المؤمن وآخرون، 1997، ص : 241 )
وان هذا النوع من التخطيط يقوم على تطوير الفرد داخل المنظمة وهو قائم على وظيفته، ويكون من خلال تخطيط المنظمة لتطوير هذا القسم بما فيه القسم المراد تطويره. ( د. المؤمن وآخرون، 1997، ص : 241 )
ويهدف هذا النوع من التخطيط إلى إحداث تعديلات في الشكل أو الوظائف التي يقوم عليها النظام الحالي مع الأخذ بمبدأ التطور البطيء والإصلاح التدريجي دون أية محاولة لإحداث تغيرات شاملة في النظم القائمة، ويكون العمل فقط بحدود هذه النظم فقط. ( حافظ، : 53 )
ويتضح مما سبق؛ أن التخطيط الوظيفي انه تخطيط لتطوير أو تعديل أو إصلاح جزء من خطة شاملة، وخصوصا تطوير الموظفين الذين يعملون بالجزء الذي تم تطويره، أي تخطيط بنائي، حيث يتم من خلاله التخطيط لتعديل البنية المراد تطويرها، ومن الأمثلة على هذا، عندما يتم تطوير المناهج الدراسية، يتم عمل خطة لتطوير المعلمين الذين سوف يعلمون هذه المناهج، ومن الأمثلة أيضاً، عندما الحكومة تغير سياساتها وهذه السياسة تحتاج إلى تغيير في الخطة التربوية والتي هي جزء من الخطة الشاملة، فان تطوير أو تعديل الخطة التربوية بالنسبة للخطة الشاملة للحكومة تعد تخطيط وظيفي. وأحياناً يكون تطوير وظيفة الجزء المراد تغييره، أي مثلا تطوير وظيفة المعلم، أو تطوير وظيفة المناهج بتغييرها أو تعديلها؛ حيث أن التخطيط هنا يدخل إلى تعديل البناء للوظيفة الهدف، ووظيفة المناهج هي ما يتعلمه الطالب من هذه المناهج.
فلكل تطوير أو تعديل أو إصلاح، يكون أسباب ومبررات لهذا النوع من التخطيط، وهذا بناء على ضوء ما يرونه من أهداف منشودة جديدة، كما أن له أسلوب واستراتيجيات وأسباب نجاح وفي النهاية تقويم لهذا التخطيط، وعلى من يطبق هذا التخطيط، وذلك كله من خلال التخطيط الوظيفي. وهذا النوع من التخطيط نادرا ما يكون تخطيط طويل المدى ووطني، وربما أحيانا يكون تخطيط متوسط المدى، لكن غالبا ما يكون تخطي قصير المدى.
ومن هذا نستنج تعريف التخطيط الوظيفي بأنه هو كافة أنواع التخطيط التي تخدم توصيف ما يلزم من خطوات لتعديل أو تطوير أو بناء أي نظام فرعي داخل النظام العام للتربية للقيام بوظائفه على خير وجه لخدمة ذلك النظام.
لو افترضنا أن لدينا نظام عام مثل نظام التربية من المعروف ان بداخل هذا النظام العام يوجد أنظمة فرعية ( جزئية من النظام الكلي ). فلكل نظام من الأنظمة الفرعية له وظائفه تسمى مهام Functions .
يسير النظام التربوي العام بشكل سليم إذا كانت الأنظمة الفرعية الداخلية تسير بشكل سليم والعكس صحيح.
فان التخطيط الوظيفي : هو ذلك التخطيط الذي يستهدف مهام النظام الفرعي في التربية لنظام التربية العام يستهدفه ويركز عليه. وسمي وظيفي لان أهميته تحسين ذلك النظام.
ولو أخذنا النظام فرعي آخر ونفرض انه يتعلق بهيكلية وزارة التربية والتعليم حيث كل نظام له هيكلته من وزير وكيل ....
لو كان التخطيط يركز على هذا الفرع؛ إذن هدفه تحسين هيكلة وزارة التربية والتعليم بما يخدم كافة الوظائف الموجودة في داخل وزارة التربية والتعليم.
ولو فرضنا أن وكيل الوزارة له مساعدين اكتشفوا أن هذه الهيكلية غير مناسبة لان العدد يجب أن يكون أربعة أشخاص ولا يجب أن تكون علاقتهم مع الوزير مباشرة بل بشكل ترشيد. إذن تتغير الهيكلية من اجل تحسين الوضع التنموي داخل الهيكلية.

الأهمية والأهداف :-
إن أهمية وأهداف التخطيط الوظيفي، لا يختلف عن أهمية وأهداف التخطيط عامة لجميع أنواعه، أو أشكاله.
فتتعدد الأهداف حسب المدة الزمنية، وترتب الأهداف حسب أهميتها والفترة الزمنية اللازمة لإنجازها. وهذا يساعد في رسم السياسات وتحديد إجراءات التنفيذ ورصد الموازنات وتحديد البرامج والمشاريع. ( غنيم، 1999، : 78 )
وتتنوع السياسات وتوجد على مستويات مختلفة ويعكس هذا التدرج أهميتها ومداها مع الإشارة إلى ضرورة ترابط وتناسق كافة السياسات في المستويات المختلفة مع بعضها البعض في الخطة أو المشروع. ( غنيم، 1999، : 79 )
وهذا النوع من التخطيط يحتاج إلى السياسات الوظيفية : مثل سياسة تدريب الأفراد، أو ترقيتهم، أو نقلهم. وهذا ضمن خصائص للسياسة المذكورة : قصيرة المدى أو محدودة، تحكم التصرف فقط في قسم أو دائرة معينة، مرنة ويمكن تعديلها من قبل الإدارات الدنيا. ( غنيم، 1999، : 80 : 81 )
والأمور التالية شروطا لنجاح السياسة : -
1. تعكس الأهداف وتعمل على تحقيقها في ظل الموارد الاقتصادية والمالية المتاحة.
2. قابلة للتطبيق ومرنه وواقعية؛ بحيث إذا تم إجراء أي تعديل أو تغيير على الأهداف، يتم تعديل السياسة بناء عليها.
3. تصاغ بشكل بسيط وواضح ومحدد ومقنع، حتى يسهل فهمها وتطبيقها.
4. تمتاز أنها تحقق حاجات جميع الأطراف المدرجة في الخطة.
5. تكون مكتبة ومعلنة.
6. مترابطة مع بعضها البعض ومكملة لبعضها البعض وغير متناقضة.
( غنيم، 1999، : 81 )

استراتيجيات مناهج التغيير العامة :-
وفي هذا النوع من التخطيط نحتاج إلى استراتيجية التغيير الخاصة بالبناء التنظيمي، والتقنيات، والأفراد، وهي متداخلة :-
استراتيجيات تغيير البناء التنظيمي : ومحورها الاهتمام بتحسين أداء العمل من خلال توضيح وتعريف الأعمال، وتحديد نطاق الأعمال التي يقوم بها الأفراد، وإيجاد العلاقات المناسبة بين الأعمال، وتحديد نطاق الإشراف، وتحديد السلطات، واللامركزية.
مداخل التغيير التقني : وتركز على بحوث العمليات، ومعالجة المعلومات.
مداخل تغيير الأفراد : وهنا يتم الاهتمام بتعديل وتغيير سلوك الأفراد، وهذا أكثر ما ينطبق على التخطيط الوظيفي.
( المؤمن وآخرون، 1997، : 168 )

إذن إحداث تغيير أو تطوير في بنى المؤسسة الوصفية أو النظام التعليمي، إذن التخطيط الوظيفي يقوم بتعديل تلك الوظيفة، وهذه من استراتجيات التغيير الأول بنائي تنظيمي، أي يمكن عمل تخطيط بنائي تنظيمي، كما يمكن عمل تخطيط وظيفي بنائي للأجهزة، وتخطيط وظيفي بنائي للأفراد.
فان الاستراتيجيات هي الخطوات اللازمة لتحقيق أهداف معينة، أي الخطوات التي تتبعها للوصول إلى أهدافها.
إذن نسميه وظيفي إذا كان هدفه تغيير وتعديل في الوظيفة، ونسميه تخطيط وظيفي بنائي إذا كان هدفه تعديل في الوظيفية من خلال استحداث وظيفة أخرى.
نسميه تخطيط تقني إذا كان الهدف تغيير الأجهزة، ونسميه تطوير الكفاءات من الأفراد.

وعلينا أن نأخذ بعين الاعتبار إن الأهداف والاستراتيجيات والسياسات لا تكون موحدة ومشتركة في صفات موحدة لجميع الخطط الوظيفية، لكن كل خطة وظيفية تعامل كحالة لوحدها وتأخذ أهدافا خاصة بها وسياسات واستراتيجيات، ولكن يجب أن تكون الأهداف والسياسات والاستراتيجيات منسجمة مع بعضها لكل خطة وظيفية، إلا أن كل الخطط الوظيفية تشترك بإلزام الوضوح والتوثيق.
ولزيادة الوضوح لمعرفة هذا النوع من التخطيط أُورد اقرب الأمثلة لثقافتنا على هذا النوع من التخطيط مرفقة مع هذه التقدمة وهي :-
1. تدريب المعلمين وتأهيلهم في الأردن : وهي موضوع نشر في مجلة رسالة المعلم الأردنية لشهر 9/1993.
خريطة مشروع تطوير الكفاءة المؤسسة ( البرامج والمكونات ) : وهي موضوع نشر في مجلة رسالة المعلم الأردنية لشهر 3/2003 :-
2. وصف الوظائف ومراجعة الأداء : وهي موضوع نشر في مجلة رسالة المعلم الأردنية لشهر 3/2003.
3. مشروع زيادة عدد النساء في المراكز القيادية في وزارة التربية والتعليم : وهي موضوع نشر في مجلة رسالة المعلم الأردنية لشهر 3/2003.
4. التجديدات التربوية في المناهج والكتب المدرسية : وهي موضوع نشر في مجلة رسالة المعلم الأردنية لشهر 7/2002.
5. التجربة اليابانية في التطوير التربوي : وهي موضوع نشر في مجلة رسالة المعلم الأردنية لشهر 2/2002.
6. البرنامج التدريبي المقترح لرفع الكفايات التعليمية لمشرفي التعلم المفتوح والتعليم عن بعد في جامعة القدس المفتوحة : وهي رسالة دكتوراه أعدها د. نضال عبد الغفور، 2004.

المثال الأول : تدريب المعلمين وتأهيلهم في الأردن
لقد اتخذت الأردن سياسة تربوية جديد نتيجة التطور السريع الذي يحدث في العالم، فوضعت خطة تربوية تطويرية شاملة مما تطلب تطوير المعلمين ليتمكنوا من استمرارية رسالتهم التربوية في ظل هذه التطويرات :-
فكان كما لجميع الخطط أهداف تبحث في : توصيل الفلسفة التربوية التي تقوم عليها الخطة التربوية التطويرية، وتعميق الاتجاهات الايجابية عند المعلم، وتكييف التعليم لمراعاة الفروق الفردية، توجيه التدريس لتنمية التفكير الناقد عند الطالب، توظيف المعرفة التي يتلقاها الطالب في أعمال حياته اليومية.
كما انه تم تقسيم محتوى المادة إلى محتوى عام، ومحتوى الكفايات التربوية، ومحتوى المناهج والكتب المدرسية الجديدة التي ستطبق.
وقد اعتمدت الوزارة استراتيجية مركزية التخطيط والإشراف والمتابعة والتقويم، ولا مركزية التنفيذ، وتضمنت هذه الاستراتيجية : إعداد مشرفين ومدربين في دورات تدريبية داخل المملكة وخارجها على يد مدربين محلين ومدربين أجانب وهؤلاء المدربين سيقومون بوضع الخطط للتدريب والإشراف، وإعداد مدربين محليين من المشرفين والمعلمين المتميزين لتدريب المدرسين في مراكز تدريبية محلية موزعة في جميع أنحاء المملكة وبطريقة مكثفة.
ومن ثم تم دراسة ما تم إنجازه خلال عام، وما سيتم إنجازه في العام المقبل مما يدعو إلى تأكيد الخطة أو تعديلها إن لزم الأمر.

خريطة مشروع تطوير الكفاءة المؤسسة ( البرامج والمكونات )
إن هذه الخريطة توضح الدوائر التي خضعت للتطوير وهي 5 دوائر بأقسامها، ولكن سنتكلم قليلا عن وصف ومراجعة الأداء، وتنمية دور المرأة القيادي.
وهذا النموذج جيد في توضيح الوظيفي ألبنائي؛ فهو وظيفي لأنه يتعامل مع وظيفة النظام، وهو بنائي لأنه كل نظام له مجموعة بنى وكل بنية لها موقعها في ذلك النظام، كل واحد له دوره، وبنائي لأنه تخطيط يتعامل مع البنى المشَكِلة للنظام التربوي حيث كل نظام فرعي له أهميته حسب موقعه من النظام الرئيسي ودوره يتغير حسب تغيير هذا الموقع.

المثال الثاني : وصف الوظائف ومراجعة الأداء
لكي تنجح الخطة تم تحديد محورين هما : محور وصف الوظائف وتوصيفها، ومحور مراجعة الأداء. وقسم كل محور لأهداف وفلسفات بنيت عليها والمبررات.

المثال الثالث : مشروع زيادة عدد النساء في المراكز القيادية في وزارة التربية والتعليم
لقد تم وضع أهداف عامة وأهداف إجرائية، تحديد الدليل المرجعي للتدريب في النوع الاجتماعي، ومن هي الفئات المستهدفة، وأهداف البرامج، ووضع استراتيجية لتحقيق هذه الأهداف المنشودة بتقسيم المشروع إلى 14 وحدة تدريبية.

المثال الرابع : التجديدات التربوية في المناهج والكتب المدرسية
وهنا لتحقيق هذا التجديد تم تقسيم مجالات تطويرية إلى 12 مجال تخص المنهاج ولا يمكن اختصار أو تأجيل أي منها إلى فترة لاحقة.

المثال الخامس : ابرز التغييرات والتجديدات التي طرأت على النظام التربوي الياباني
حيث تم وضع أهداف وسياسة محددتان، وإظهار دور المدرسة في التربية لتحديد الإصلاحات المطلوبة، مثل إعداد المعلمين وتعديل المناهج والكتب المدرسية.
وهذا المثال يمر البرنامج في مراحل التغيير حسب النموذج في أربع مراحل :-
1. مرحلة الإذابة : إذابة المكونات الإدارية.
2. مرحلة التغيير : أي إلغاء أو استحداث أو تعديل مكونات إدارية مطلوبة لم تكن قائمة.
3. مرحلة الترسيخ : وتهدف إلى اكتساب مكونات الجهاز الإداري بوضعها الجديد درجة من الصلابة ويشمل ذلك النظام القيمي.
4. مرحلة التشغيل : تعني ممارسة الأفراد والجماعات العاملين في الجهاز الإداري نفسه للنظام القيمي للمؤسسة.

المثال السادس : البرنامج التدريبي المقترح لرفع الكفايات التعليمية لمشرفي التعلم المفتوح والتعليم عن بعد في جامعة القدس المفتوحة
بما أنها تخطيط لبرنامج تدريبي، أي تطوير وظيفي لأداء المشرف، إذاً التخطيط لهذا البرنامج كان تخطيطاً وظيفياً.
انه مثل أنواع جميع الخطط تتكون من : الأهداف العامة، المبررات، الفئة المستهدفة، ومكونات للبرنامج، وتحديد المدربين، ومحتوى المادة، وأسلوب التدريب، والأجهزة المساعدة للتدريب، والميزانية التي سيتم رصدها للبرنامج، وأخيرا التقويم. وسوف نتحدث عن كل منهم على حدا :-
‌أ- الأهداف العامة للبرنامج : حيث يتم وضع أهداف مراد الوصول إليها وتحديدها بوضوح، حتى يتم دراستها، وهنا هي تعديل الاعتقادات التدريسية الخاطئة، بالإضافة لتغيير بعض السلوكيات غير المرغوب فيها من المشرفين، وعلاوة تزويد المشرفين بالكفايات والمهارات التعليمية المطلوبة.
‌ب- وهنا تم ذكر 5 مبررات تبحث في : إيجاد الإجراءات اللازمة لتزويد كفايات المشرفين، ومعرفة المجالات التي تتطلب الكفايات عند المشرفين، وهذا يؤدي إلى كفايات المشرفين الذين لا يحتاجون إلى رفع كفاياتهم، توثيق الحاجات المستجدة لتزويد الكفايات، بالإضافة إلى اعتماد هذا البرنامج كدليل شامل خاص بالكفايات للإشراف الأكاديمي.
‌ج- وهنا طيعا تكون الفئة المستهدفة هي فئة المشرفين الأكاديميين الذي تدنت مستوى كفاءتهم بصرف النظر عن أي خبرات أو مؤهلات أو رتب لهؤلاء المشرفين.
‌د- ويكون مكونات البرنامج من ثلاث مراحل : أهداف المرحلة التي يكون العمل عليها، ومحتواه التعليمي الخاص بالمرحلة، وتحديد المدربين الذين سيقومون بالتدريب لهذه المرحلة، وتحديد أساليب التدريس لهذه المرحلة، وتقويم المرحلة بأنواع التقويم المتعددة.
‌ه- وقد عرض الباحث في خطته عدة محاور ينظر إليها في التدريب للبرنامج، بان تكون المادة الدراسية على أساس التخطيط للتعليم والتعلم، فكل محور يبحث البرنامج من زاوية محددة : المادة التدريبية وربطها بالأهداف، والمادة التدريسية وربطها بالمبررات.
‌و- ولكن هنا الباحث لم يذكر عن الجدوى الاقتصادية التي تبحث بتكلفة البرنامج، والعائد منه على المجتمع، وبهذا أهمل ذكر موضوع الميزانية التي سيتم رصدها، أو أخذها بالاعتبار، مع أن هذا من أساسيات أي تخطيط لينجح.


سلوى شرف

المراجع

1. حافظ، محمد علي. ( 1982 ) التخطيط للتربية والتعليم. القاهرة : مصر، المؤسسة المصرية للتأليف والأنباء والنشر – الدار المصرية للتأليف والترجمة.
2. عواضة، هاشم ( 2002 ) التخطيط في التعليم – التعلم. ( ط 2 ). بيروت : لبنان، دار العلم للملايين.
3. غنيم، عثمان محمد. ( 1999 ) التخطيط أسس ومبادئ عامة ( ط1 )، عمان : الأردن، دار صفاء للنشر والتوزيع.
4. المؤمن، قيس وحريم، حسين وكريشان، وليد وجودة، محفوظ احمد. ( 1997 ) التنمية الإدارية. عمان : الأردن، دار زهران للنشر والتوزيع.

رد مع اقتباس
  #34  
قديم 05-04-2005, 12:07 PM
د.فالح العمره د.فالح العمره غير متصل
 
تاريخ التسجيل: Feb 2005
الدولة: في قلوب المحبين
المشاركات: 7,593
معدل تقييم المستوى: 27
د.فالح العمره is on a distinguished road

كيف نصنع الأهداف من خلال النشاطات التربوية

على الرغم من إن الأهداف التربوية والغايات قد تتطور نتيجة متطلبات المجتمع وحاجاته من جهة ونمو المعرفة العلمية وتغيرها من جهة ثانية إلا أن هناك إجماعاً من قبل العلماء على جملة من الأهداف الأساسية التي ينبغي تحقيقها من خلال ممارسة النشاطات التربوية وتتضمن هذه الأهداف بوجه عام تصنيف بلوم للمجالات الثلاثة:
أ ـ المعرفية
ب ـ الوجدانية ( الانفعالي والعاطفي )
ج ـ المهاري الحركي

حيث تتضح أهمية الأهداف السلوكية في الأنشطة التربوية في ضوء الملاحظة والاعتبارات العلمية التالية :
تجعل مشرف النشاط أو الجماعة أكثر دقة واهتماما بالتربية العلمية .
تبين بالضبط ماذا نتوقع من الطالب خلال تنفيذ النشاط عمله أو فعله .
تكون عملية التخطيط للنشاط واضحة وسهلة لأنه يفترض على المشرف أن يعرف مخرجات النشاط الواجب على الطلبة بيانه أو تحقيقه بعد الانتهاء من النشاط .
يحدد المشرف على النشاط الوسائل والأساليب اللازمة لمزاولة النشاط بأشكالها المختلفة .
تشير الأهداف السلوكية إلي صفات يمكن مشاهدتها أو قياسها أو ملاحظتها على سلوك الطالب بعد الانتهاء من مزاولة الأنشطة .
تساعد في عملية التقويم بوجه عام .
ومن خلال الاختصاص الدقيق في النشاطات العلمية يمكن أن تتضمن هذه الأهداف أفعالاً سلوكية يمكن صناعة من خلال تنفيذ العديد من البرامج والأنشطة العلمية ندرجها تفصيلياً في الآتي:
أولاً :ـ المجال المعرفي ( العقلي ):
يشمل الأهداف التي تعبر عن الجوانب المعرفية التي تتضمنها العملية التربوية التعليمية وتشمل على ستة مستويات من الأهداف التربوية في هذا المجال :

أولاً : المعرفة ( تتضمن عملية تذكر المعلومات والمعرفة العلمية التي تم تعلمها سابقاً وتتضمن المعرفة الجوانب التالية :
معرفة التفاصيل :
معرفة الحقائق العلمية المجردة والمفردة
معرفة التعاريف والتعابير
معرفة طرق ووسائل معالجة التفاصيل :
معرفة المفاهيم والمصطلحات والرموز
معرفة الاتجاهات العلمية
معرفة التصنيفات وفئاته
معرفة المعايير والمحكاة
معرفة التعميمات :
معرفة المباديء والقوانين والقواعد والتعميمات
معرفة النظريات
أمثلة لأفعال سلوكية يمكن صنعها من خلال النشاطات التربوية :
( يذكر – يعرف – يصف – يسمي – يتعرف – يعنون – يضع قائمة – يعدد – يقابل – يختار – يتذكر – يرتب – يستخرج – يتتبع ).

ثانياً : الفهم ( الاستيعاب او الادراك )
القدرة على استيعاب معنى الأشياء وبالتالي يستطيع الطالب أن يمتلك معنى المادة العلمية .
ويتضمن الاستيعاب ما يلي :
التفسير:
تفسير المواد العلمية لفظياً
استيعاب الحقائق والمفاهيم والمباديء العلمية
تفسير الرسومات والأشكال البيانية ذات العلاقة بالمعرفة العلمية
تفسير الظواهر العلمية
تفسير البيانات المستمدة من التجارب العلمية
الترجمة :
الترجمة في صورة رمزية إلى أخرى غير رمزية
الترجمة من مستوى تجريدي إلى آخر
الترجمة من صيغة لفظية إلى أخرى
الترجمة من كلمات إلى أشكال رياضية
الاستنتاج :
القدرة على استخلاص الاستنتاجات وصياغتها
القدرة على التنبؤ خلف البيانات
القدرة على التنبؤ بين البيانات
القدرة على استمرارية التنبؤ بالاتجاهات
أمثلة لأفعال سلوكية يمكن صنعها من خلال النشاطات التربوية على مستوى الفهم :
( يفسر- يستنتج – يعطي أمثلة – يعيد كتابة – يميز – يترجم – يصنف – يناقش – يوضح – يشرح – يعين – يختصر – يشير – يحول – يتنبأ ).

ثالثاً : التطبيق
القدرة على استعمال المعرفة العلمية التي تعلمها في مواقع جديدة حيث يتضمن :
تطبيق المفاهيم والمبادئ والتعميمات العلمية على مشكلات علمية واقعية
تطبيق القواعد والقوانين والنظريات العلمية على مواقف علمية جديدة
حل المسائل الرياضية
تكوين خرائط ورسومات وأشكال بيانية
استخدام الإجراءات التجريبية المناسبة في إيجاد الحلول للمشكلات
أمثلة لأفعال سلوكية يمكن صنعها من خلال النشاطات التربوية على مستوى التطبيق :
(يطبق – يحل مسألة – يمثل بيانياً – يرسم شكلاً – يجري تمريناً رياضياً – يستخدم _ يحضّر) .

رابعاً : التحليل
القدرة على تحليل المادة العلمية إلى أجزاءها المختلفة وإدراك ما بينها من علاقات وتتضمن :
تحليل المركبات إلى عناصر
تحليل العلاقات
تحليل البناء التنظيمي لمادة ما
تحديد أوجه الشبه والاختلاف
التميز بين المكونات المختلفة لمادة ما
أمثلة لأفعال سلوكية يمكن صنعها من خلال النشاطات التربوية على مستوى التحليل :
( يحلل – يجزئ – يميز – يقارن – يفصل بين – يفتت – يفرق – يربط – يعزل – يستخلص ).

خامساً : التركيب
القدرة على دمج أجزاء مختلفة ( عناصر ) مع بعضها لتكوين مركب أو مادة جديدة ويتضمن :
كتابة خطة عمل ( مشروع ) جديدة
اقتراح خطة لإجراء تجربة علمية
اقتراح نظام معين لتصنيف الأشياء
استنتاج علاقات جديدة من مجموعة من القضايا والصور الرمزية
أمثلة لأفعال سلوكية يمكن صنعها من خلال النشاطات التربوية على مستوى التركيب :
( يؤلف – يعيد بناء – يركب – يصمم – يلخص – ينظم – يولد – يعيد تنظيم – يخترع – ينشئ – يبتدع – يرتب- يعيد ترتيب – يجمع ).

سادساً : التقويم
القدرة على إعطاء الحكم أو قرار على قيمة المادة المتعلمة وذلك بموجب معايير محددة واضحة ويتضمن :
الحكم على الترابط المنطقي
الحكم على صحة الاستنتاجات العلمية
الحكم على قيمة عمل معين في العلوم
أمثلة لأفعال سلوكية يمكن صنعها من خلال النشاطات التربوية على مستوى التقويم:
( يقوم – يحكم – يبرر- يجادل- يناقش – يدعم – ينتقد – يدافع – يقارن – يستخلص – يبين ).

ثانياً :ـ المجال الوجداني ( الانفعالي أو العاطفي ):
تتعلق الأهداف التربوية في هذا المجال بالسلوك الوجداني للمتعلم وتتضمن :
القيم مثل(الصدق – الكرم – الشجاعة – الحق – الفضيلة – الخير – الصبر – الوطنية – الجمال ).
الاتجاهات
الميول والاهتمامات:
ملء الفراغ بالنشاطات العلمية مثل:
الهوايات العلمية
يشاهد برامج تلفزيونية علمية
يصنع أدوات وأجهزة علمية بسيطة
يشتري ألعاباً علمية
يقوم بهوايات التصوير العلمي
التوسع الحر في القراءات العلمية مثل :
يهتم بقراءة الموضوعات العلمية
يستعير المجلات والكتب العلمية
بقراء عن العلم والعلماء وسير حياتهم
يقراء عن الاكتشافات والاختراعات العلمية
يتردد باستمرار على المكتبة لتقصي معلومات العلوم
استطلاع القضايا والمسائل العلمية مثل :
يهتم بأخبار الاكتشافات العلمية
يهتم بقضايا غزو الفضاء
يستفسر باستمرار عن المعلومات العلمية والظواهر الطبيعية والبيولوجية
يظهر الاستطلاع والفضول العلمي
الالتحاق بالجمعيات والنوادي العلمية مثل :
يشترك في الجمعيات العلمية المدرسية
يشترك في النوادي العلمية
يتطوع للعمل في النوادي العلمية
يزور المعارض ومراكز البحوث العلمية
يحضر المحاضرات والندوات العلمية
مناقشة الموضوعات العلمية وإثارتها مثل :
يدافع عن العلم والعلماء
يناقش القضايا والموضوعات العلمية
يهتم بالقضايا العلمية المنشورة في الصحف والمجلات
يكتب في الصحف العلمية المدرسية
جمع النماذج والعينات من البيئة مثل :
يربي ويعتني بالكائنات الحية سواء النباتية أو الحيوانية
يجمع عينات من الصخور والمعادن من البيئة
يقوم برحلات حقلية ميدانية علمية
يجمع عينات نباتية أو حيوانية من البيئة
يتفاعل ايجابياً مع عناصر جديدة وغريبة في البيئة محاولاً بحثها واستكشافها
الاهتمام بالعمل الخيري والنشاطات المرافقة مثل :
الاهتمامات العلمية في المختبر كإجراء التجارب
يقوم بالتجارب والنشاطات العلمية التطوعية في البيت
يساعد المعلم في إجراء العروض والتجارب العلمية
يبقى في المختبر مدة أطول من المدة المقررة للمختبر
يشارك في إعداد مشغل أو نادي علمي في المدرسة
التذوق :
استمتاع المتعلم بما يدركه من موضوعات مادية أو معنوية .
يتذوق جمال الطبيعة وما فيها من نباتات وحيوانات ويكمن صناعة العديد من الأهداف التربوية لتلبي هذا المطلب من خلال تنفيذ العديد من برامج الرحلات والزيارات
يستمتع بقراءة النصوص العلمية
ثالثاً :ـ المجال المهاري أو الحركي:
يرتبط هذا المجال بالعمل والمهارة اليدوية وهو يعالج المهارات العلمية التي تتطلب استخدام عضلات الجسم في العمل والبناء والتداول وتنسيقها .
ومن الأنشطة التي يمكن من خلالها صنع أهدافاً تربوية على مستوى المهارة :
oأن يستخدم الطالب المجهر في فحص الشرائح المجهرية
oأن يفرق بالعين المجردة بين الورقة والوريقة
oأن يقيس بدقة قطر خلية بصل تحت المجهر
oأن يستخدم أدوات التشريح بدقة وإتقان
oأن يجمع عينات لنماذج من النباتات القريبة من المدرسة
oأن يستخدم جهاز العرض لعرض النباتات من البيئة المحلية .

خالد حسين العسيري

رد مع اقتباس
  #35  
قديم 05-04-2005, 12:08 PM
د.فالح العمره د.فالح العمره غير متصل
 
تاريخ التسجيل: Feb 2005
الدولة: في قلوب المحبين
المشاركات: 7,593
معدل تقييم المستوى: 27
د.فالح العمره is on a distinguished road

تقويم المنهج

يأتي تقويم المنهج ليكمل بقية العناصر الأخرى(الأهداف، الخبرة،المحتوى) التي تساعد في بناء منهج متكامل يحقق نموا شاملا للمتعلمين.
والتقويم عملية شاملة لا يجب علينا قصرها على الجانب الضيق منها والمتعلق بالاختبارات بل يجب أن تشمل على كل ما يتعلق بالعملية التربوية.
وهي ليست مقصورة على جهة بعينها بل يشترك فيها كل من له علاقة بهذه العملية باختلاف الأدوار التي يمثلونها في منظومة التعليم.
و عملية التقويم تتأثر بشكل كبير بمفهومنا للمنهج فان كانت نظرتنا له ضيقة فان تقويمنا سوف يتلمس الحد الأدنى منه، وإن كانت نظرتنا تتفق مع النظرة الشاملة للمنهج فإننا سوف نلم في هذا المجال بكافة أبعاد العملية التعليمية والتربوية.
ويساعدنا التقويم في معرفة مدى تحقيقنا للأهداف التربوية المنشودة من وراء تطبيق المنهج.
وبناء على ذلك يكون التقويم مرتبطا بأهداف المنهج فهي التي تقوده وتوجهه، وهو ليس تشخيصا للواقع فحسب بل هو علاج لما به من عيوب إذ لا يكتفي بتحديد أوجه القصور وإنما يجب العمل على تلافيها والقضاء عليها في عملية تشخيصية وعلاجية هامة ليس فقط في مجال التربية، وإنما في جميع مجالات الحياة.ولتحقيق هذا الأمر يجب أن تكون هذه العملية مستمرة قبل وأثناء وبعد وضع المنهج، مع تنوع أساليبها حتى يتحقق الهدف الذي نسعى إليه.
وحتى نربط هذه العملية بالجوانب التي تتعلق بصياغة المنهج الجيد فإن عملية التقويم ترتبط بجوانب الخبرة الخمس (المعرفة والمعلومات،المهارات،القيم والاتجاهات ،التفكير،الميول والاهتمامات ) فلا يكون تقويم ناجح دون تحقيقه لهذه الجوانب المختلفة.
ويجب أن تكون الوسائل التي نلجأ إليها في هذه العملية تلامس واقعنا وتعكس أيضا التطور الحديث في هذا الجانب فلا نلجأ إلى وسائل للتقويم تكون بدائية أو تكون في أدنى سلم الوسائل من حيث الكفاءة والفاعلية.
وعملية التقويم لابد أن تشمل المنهج بعناصره المختلفة وأثره في كل من التلميذ والبيئة والمجتمع.
ويختلف التقويم عن القياس في النواحي التالية:
التقويم عملية شاملة بينما القياس عملية محددة
يهدف التقويم إلى التشخيص والعلاج، ويساعد على التحسن والتطور، أما القياس فيكتفي بإعطاء معلومات محددة عن الشيء أو الموضوع المراد قياسه.
يرتكز التقويم على مجموعة من الأسس مثل الشمول والاستمرارية والتنوع والتكامل ….الخ ، بينما يرتكز القياس على مجموعة من الأدوات أو الوسائط يشترط فيها الدقة المتناهية .
القياس يقيس الجزء، والتقويم يتناول الكل.
وتتنوع أساليب التقويم إلى نوعين رئيسين هما:
التقويم الفردي وهو قد يكون تقويم الفرد لنفسه وقد يكون تقويم الفرد لغيره.
التقويم الجماعي وهو قد يكون تقويم الجماعة لأفراده وقد يكون تقويم الجماعة لنفسها.
والأمر المفرح حقا أن وزارة التربية والتعليم بدأت مؤخرا في الاستعانة بالمختصين لتغطية الجوانب الكثيرة في عملية التقويم فما أعرفه من خلال متابعتي لأخبار الوزارة المختلفة أن هناك جهازا كاملا في الوزارة لهذه العملية كما أنهم يستعينون بعدد من المستشارين لهذا الغرض من المملكة ومن خارجها. وهذا أمر مبشر جدا لأنه نتائجه سوف تظهر على واقعنا الميداني بإذن الله.

فيصل حمدان الشمري
مشرف الإرشاد الطلابي
بمدارس الهيئة الملكية بالجبيل
faisal1966@yahoo.com

رد مع اقتباس
  #36  
قديم 05-04-2005, 12:09 PM
د.فالح العمره د.فالح العمره غير متصل
 
تاريخ التسجيل: Feb 2005
الدولة: في قلوب المحبين
المشاركات: 7,593
معدل تقييم المستوى: 27
د.فالح العمره is on a distinguished road

المنهج والمحتوى

يواجه مخططو المناهج في وقتنا الحاضر صعوبات كثيرة في تحديد محتوى المناهج الدراسية وذلك نظرا للتطور الكبير في مجال العلوم المختلفة، وهذا التطور ساهم في تطور صياغة المناهج الدراسية مما دفعهم لوضع وسائل ومعايير لاختيار محتوى المناهج، وتنظيم المعارف والمهارات والقيم التي تشملها.
وتوجد مجموعة من الوسائل التي يمكن من خلالها اختيار المحتوى وتحديد المناسب منه للمتعلمين مثل أسلوب المسح الذي من خلاله يمكن التعرف على خصائص وميول المتعلمين والمشكلات التي تواجههم.
كما أن تحليل سلوكيات الأفراد يساعد في معرفة الإجراءات والعمليات التي يمكن الاستعانة بها في بناء محتوى مناسب. ولا يمكن في هذا المجال إغفال أراء الخبراء التربويين الذين يملكون من الخبرة ما يساعد في بناء منهج شامل. كما يمكنهم بعد وضع المناهج المساعدة في تقييم هذه المناهج ومعرفة مدى تحقيقها للمعايير الموضوعة.
كما أن المنهج المناسب هو الذي يشمل على جميع جوانب الخبرة باتجاهاتها المختلفة. فلا يمكن الاكتفاء بالجوانب الايجابية من الخبرة دون الإشارة إلى الجوانب السلبية منها. فالمنهج الجيد هو الذي يسعى لتعزيز الجوانب الايجابية ويعالج الجوانب السلبية. كما أنني أومن أنه لا يجب أن يتوقف عند هذا الحد بل أعتقد أنه لابد من أن يعمل على التركيز على الجوانب الوقائية التي تكفل عدم الوقوع في الجوانب السلبية.
وعند التفكير في بناء منهج متكامل يلبي احتياجات المتعلمين ويسعى لتحقيق تطلعاتهم ويعالج مشاكلهم وينمي ميولهم لا بد من إضفاء النظرة الشاملة التي تضمن تحقيق تلك الاحتياجات وتوافق تلك التطلعات .
وتنفيذ منهج بهذه الخصائص لابد أن يسبقه دراسات متخصصة لمعرفة هذه الاحتياجات والمشكلات و الميول. و نظرا لاختلاف هذه الجوانب بين فترة وأخرى فأجزم أننا هنا لا يجب أن نكتفي بدراسات سابقة عن هذا الأمر فقط، بل يجب القيام بتنفيذ دراسات حديثة عن هذا الأمر بشكل دوري.
وتبنى محتويات المناهج بناء على الأهداف الموضوعة وهي الأساس والمعيار الذي يتم من خلاله اختيار المحتوى المناسب.
ويمكن تنظيم المحتوى بأساليب مختلفة يمكن إجمالها بالاتي:
1-الأسلوب المنطقي والذي يتناسب مع خصائص النمو للمتعلمين.
2- التنظيم النفسي وهو يراعي حاجات وقدرات المتعلمين واستعداداتهم.
3-التنظيم الرأسي والذي ينظم محتوى المنهج على امتداد الأعوام الدراسية المختلفة.
4-التنظيم الأفقي الذي يهتم بالترابط والتماسك بين وحدات المنهج.
ومن الأفضل دمج هذه الأساليب بعضها ببعض لإنتاج محتوي جيد يلبي تطلعاتنا تجاهه.
ورغم أن واقع بناء المناهج في بلادنا قد يختلف كثيرا عن هذا الأمر إلا أننا قد نتفاءل كثيرا بالدعوات التي بدأت تظهر بين حين وأخر في وسائل الإعلام المختلفة والتي تدعو لبناء منهج يلبي كافة احتياجاتنا ويتوافق مع تطلعاتنا.

بقلم / فيصل حمدان الشمري
مشرف الإرشاد الطلابي
بمدارس الهيئة الملكية بالجبيل
faisal1966@yahoo.com

رد مع اقتباس
  #37  
قديم 05-04-2005, 12:11 PM
د.فالح العمره د.فالح العمره غير متصل
 
تاريخ التسجيل: Feb 2005
الدولة: في قلوب المحبين
المشاركات: 7,593
معدل تقييم المستوى: 27
د.فالح العمره is on a distinguished road

التخطيط التعليمي

مفهوم التخطيط التعليمي

إن تحقيق التوسع والتجديد في التنمية الاقتصادية والاجتماعية للتربية يعتمد على التخطيط السليم الذي يتجاوز الكم إلى الكيف ويعتمد العلم والموضوعية والتجريب، كما يتبنى البحث عن البدائل التربوية المستقبلية منهجاً، وعلى ذلك يكون التخطيط التعليمي الجيد هو كل تخطيط يتجاوز للتربية إلى كيفها ويتخذ هذا الكيف محوره وهدفه الرئيسي(17).
ويقصد بالتخطيط التعليمي هو استخدام التحليل العقلي المنظم في عمليات التطوير التعليمي بهدف جعل التعليم أكثر فعالية وأكثر كفاءة في استجاباته لحاجات وأهداف طلابه ومجتمعه، ولا بد أن تكون طرقه تتسم بالمرونة والقابلية للتعديل لتتناسب مع المواقف التي تختلف حسب مستوى التطور ونمط الحكومة(9).
في حين أن محمد سيف الدين فهمي(5) -1979م- يعتبر التخطيط التعليمي عملية متصلة ومنظمة تتضمن أساليب البحث الاجتماعي وطرق التربية والإدارة والمال والاقتصاد، وغايتها أن يحصل كل تلميذ على تعليم كافٍ ذي أهداف واضحة وعلى مراحل متعددة، وان يمكن كل فرد من الحصول على فرص لينمي بها قدراته وأن يسهم إسهاما فعَالاً بكل ما يستطيع في تقدم البلاد في النواحي الاجتماعية والاقتصادية والثقافية.
ومن الواضح أن هذا التعريف يتمشى مع مفهومنا العام عن التخطيط، فهو عملية مقصودة تهدف إلى استخدام طرق البحث العلمي في تحقيق الأهداف التي سبق وتم تحديدها في ضوء احتياجات المستقبل وإمكانيات الحاضر، كما يتضمن هذا التعريف أن يكون التخطيط للتعليم ضمن الإطار العام للتخطيط القومي للتنمية الاقتصادية والاجتماعية، بحيث يساهم في تحقيق التقدم الاجتماعي والثقافي والاقتصادي في البلد الذي يتم فيه التخطيط.
ولابد من المعرفة بان التخطيط التعليمي لابد أن يتميز بدرجة كبيرة من المركزية والشمول ومباشرة التنفيذ، وهذا وقد يفهم التخطيط على أنه سياسة فلا يعدو أن يكون مرآة تنعكس عليها السياسة العامة للدولة.
ويذهب محمد جواد رضا (1986م- )إلى النظر على ان التخطيط التعليمي ماهو إلا حلول فرضية لمشاكل اجتماعية، ويجب أن تخضع هذه الحلول للاختبارات والفحص، وذلك لاستبعاد العناصر التي يحتمل نجاحها في التطبيق أو لبيان نوع النتائج التي ستترتب على تبني هذه السياسات أو لإظهار كيفية جعل هذه السياسة تنجح في التطبيق.

مبررات التخطيط التعليمي ودواعيه

يرجع الاهتمام بالتخطيط التعليمي إلى العوامل التالية:
1- الإيمان المتزايد بالتخطيط وبقيمته بالسيطرة على المستقبل فهو يمثل الأداة العلمية الوحيدة الجديرة بإنسان العصر الحديث، المتلائمة مع الروح العلمية والعقل العلمي، الذي يهدف إلى السيطرة على الأشياء والإمساك بزمامها(18).
عامل الزيادة في السكان، فتعتبر الزيادة السكانية عاملا أساسياً في زيادة الطلب على التعليم مما يتطلب الأمر التخطيط(5).
2- عامل التغير في التركيب الاقتصادي، فنتيجة النمو في التصنيع ، تغير التركيب الاقتصادي، وبدا استخدام الميكنة في الزراعة وانتشر التطور الصناعي، وأدى هذا الآمر إلى النمو في قطاع الخدمات، وارتفع مستوى معيشة الأفراد وازدادت الحاجة للخدمات المختلفة ومن بينها التعليم(9).
3- اعتبار التعليم استثمار بشري له عائد ومردود اقتصادي واضح وهنالك ترابط وتكامل بين التقدم الاقتصادي والتقدم التعليمي، لان البلد المتخلف اقتصادياً هو متخلف تربوياً، ولذلك فقد الغيت الأفكار والمعتقدات القديمة التي كانت تعتبر رؤوس الأموال التي تنفق على التعليم مستهلكة في مجال الخدمات للمجتمع ولا مردود لها(18). بتصرف.
4- الاهتمام العالمي بالتخطيط القومي، والبدء بوضع خطط للتنمية الاقتصادية والاجتماعية في بعض البلدان العربية والشعور بضرورة تجاوب التعليم مع هذه الخطط(18).
5- عامل التقدم العلمي والتكنولوجي فكان ان حدث تشابك العالم وتعقد، واستطاعت الآلة أن تحل محل الإنسان، فعلى الدولة أن تستفيد مما قد يتيحه لها هذا التقدم التكنولوجي من وسائل وأساليب، وأن يحتل البحث العلمي الرصين هادياً لها وموجهاً إلى الطريق السليم(14).
6- مسايرة التخطيط التعليمي لإحداث التطورات العلمية في مجال العلم والتكنولوجيا والآداب(9).
7- ربط التعليم بالتنمية الاقتصادية والاجتماعية لتنفيذ برامج التنمية(9)، فلا سبيل للارتفاع بالاقتصاد والإنتاج الاقتصادي ما لم يرفع من شأن العنصر البشري وهذا الرفع يكون عن طريق تخطيط التعليم، ووضع البرامج التي تستجيب حاجات المجتمع(18).

مستلزمات التخطيط التعليمي

وعند القيام بعملية التخطيط التعليمي فإنه لابد من مراعاة الأمور التالية لكونها من الأمور الهامة في التخطيط وهي:
1- مقابلة مشكلات واحتياجات وتطلعات المجتمع (أي ربط التعليم بعجلة الانتاج القومي وخطط المستقبل).
2- مقابلة مطالب التراث القومي والحضاري والقدر المناسب من المواطنة الصالحة المستمدة من تاريخنا وتقاليدنا في أطار مجتمع العدالة الاجتماعية والتكامل الاجتماعي.
الاهتمام بالإنسان الفرد والعمل الابتكاري المستقل(15).
3- ترتيب مشروعات التخطيط التعليمي طبقاً للأولوية والأهمية(16).
4-تحديد وتوضيح الأهداف المنشودة بطرية تزيد من تأييد و مساندة الأفراد العاملين لها وتضاعف حماسهم من اجلها.
5-التعرف على العناصر والامكانات المادية والبشرية وحصر ما يلزم منها لتحقيق الأهداف كخطوة مبدئية نحو العمل والسعي وراء توفيرها.
6- رسم السياسات وتحديد الطرق والأساليب الواجب إتباعها من اجل تحقيق الأهداف.
7- وضع جدول زمني للعمليات والإجراءات اللازمة لإنجاز الأعمال والأنشطة الضرورية لتحقيق الأهداف المرسومة.
8- التنبؤ بالصعاب والعقبات والمشكلات التي يحتمل حدوثها وذلك لكي يتيسر العمل على تلافيها قبل وقوعها أو معالجتها إذا حدثت.
وعندما يتم تخطيط التعليم في إطار تخطيط قومي شامل فإنه يتعين النظر إلى أهدافه لا باعتبارها أهداف مستقلة في حد ذاتها، ولكن على أساس كونها احد مكونات هدف عام أوسع وأشمل هو تحقيق الرفاهية والسعادة للفرد والمجتمع، وتستلزم هذه النظرة ان يأخذ مخطط التعليم باعتباره ما يمكن ان يحدثه النمو في التعليم من تاثيرات على النمو في قطاعات النشاط الأخرى في قطاع التعليم ذاته(1).

إعداد / محمد علي القضاة

رد مع اقتباس
  #38  
قديم 05-04-2005, 12:12 PM
د.فالح العمره د.فالح العمره غير متصل
 
تاريخ التسجيل: Feb 2005
الدولة: في قلوب المحبين
المشاركات: 7,593
معدل تقييم المستوى: 27
د.فالح العمره is on a distinguished road

النظام المؤسسي

ُتطرح الكثير من الأفكار أثناء ممارسة العمل اليومي في المنظمات الإدارية المختلفة ‘تؤخذ بعضا منها و‘تغفل الأخرى لأسباب مختلفة أما لصعوبة التطبيق على أرض الواقع أو لاعتبار أنها قد تتعارض مع سياسات وأهداف المنظمة أو مع بعض منها. وقد يكون السبب لعدم تبني هذه الأفكار والمقترحات هو عدم تفهم الإدارة لمثل هذه الأفكار الفهم الكافي فهناك من المدراء من يتشبث بالسياسات والإجراءات القائمة وليس لديه الاستعداد الكافي للتغيير أو لتطوير منظمته أو حتى لفهم أفراده العاملين ومتطلباتهم أو احتياجاتهم، بل الأمّر من ذلك أن هناك من يحتقر أي فكرة نابعة من غيره ليس ذلك فحسب بل إنه يسعى جاهدا في دحض مثل هذه الأفكار والمبادأت ويأتي بالمبررات والحجج الكثيرة لكي يقنع أعضاء الفريق أو متخذي القرار بأن مثل هذه الأفكار وغيرها ما هي إلا هدر للجهد والوقت، فهو يرى مثلاً أن الأمور تسير على ما يرام ولا داعي للطرح وللتجريب وما إلى ذلك من الأمور، بل وينعكس الأمر سلباً أحيانا على الشخص صاحب الفكرة كالإهمال أو التهميش وغيرها من عوامل التثبيط، وقد تلاقي هذه الفكرة قبولاً إذا صدرت من شخص آخر إذ أنه بعد فترة من الزمن نجد أن الأمور تغيرت وما كان بالأمس من الأفكار محارباً فهو اليوم فكراً نيراً جدير بالتنفيذ بل أن الإذن تمل من سماع ما يذكر من محاسن لهذه الأفكار هذا من جانب وما يذكر من مبررات لعدم تطبيق ذلك في السابق من جانب آخر.
ما الأمر ؟ ما الذي حدث ؟ لاشيء سوى أن هذه الفكرة التي طرحت سابقاً ولم تقبل وجدت صدى اليوم لدى شخصاً آخر من أفراد المنظمة، وهو المستفيد الأول من تطبيق هذه الفكرة وعلى علاقة بمركزية القرار في المنظمة وبالتالي ما يريده يحدث بغض النظر عن أهميته وجدواه من عدمها، كما أن الأمر في بعض الأحيان يتعدى ذلك إلى الأشخاص ولا يقتصر على الأفكار فقط فيتم تقريب أفراد وأبعاد آخرين من منطلق المصالح الشخصية المتبادلة ومثل هذه الأمور لا تخفى على رجال الإصلاح الإداري إذ أنها موجودة بشكل أو بآخر في منظماتنا الإدارية ومجتمع الدولة النامي. إن منظماتنا ومؤسساتنا الإدارية والاقتصادية بحاجة إلى نظام مؤسسي سليم يقوم على تغليب المصلحة العامة ولا يتوقف على المصالح الخاصة أو الشخصية أو المركز الوظيفي أو الاجتماعي وبذلك فيجب أن تؤخذ الفكرة أو الرأي من الجميع (مبدأ المشاركة في صنع القرار) مادام ذلك يحقق منافع عامة إذا أردنا أن نؤدي أعمالنا كما يجب وأن نواكب الأمم المتقدمة في التخطيط والإدارة وإذا أردنا أن نصل إلى مستويات مقبولة من التنمية تعني باحتياجات الشعوب وتطلعاتها المستمرة والمختلفة. أن الحاصل اليوم في معظم ( إن لم يكن ) كافة الدول النامية هو النظام المؤسسي القائم على الفرد فالقرارات تتوقف على شخصية المدير أو الرئيس وعلاقاته أما المنظمة فهي التابع في هذه الحالة بمن فيها لأهوائه ورغباته. نحن بحاجة ماسة إلى النظام المؤسسي الذي لا يتوقف على شخص أو غيره بل العمل يستمر والنظام يعمل للمصلحة العامة سواء بهذا الشخص أو بغيره، ولكن هل تطبيق ذلك ممكن لدينا ؟
كما أن الفصل بين العلاقات الاجتماعية والشخصية والعمل ومتطلباته أمر في غاية الأهمية فالكفاءة يجب أن تكون هي المعيار ولا سواها خاصة في منظمات القطاع العام.
فإذا كنت عزيزي المرؤوس أو القارئ ممن تؤد أفكارهم في المهد أو تؤخذ ويستفيد منها آخرين فاسمح لي بأن أهمس في أذنك وأقول لك : أن ‘تطبق أفكارك فهذا أمراً جيد طالما ُيفيد منها الجميع. مع مراعاة الحقوق الأدبية لك بالطبع وإلا فأنت الخاسر في كلتا الحالتين.
ضوء
القائد الإداري الناجح (أو الأمثل) هو الذي يعمل على إحداث التوازن بين حاجات ورغبات الأفراد (تابعية أو مرؤوسيه) وأهداف المنظمة حيث يجعل هؤلاء الأفراد يبذلون أقصى جهد ممكن برضى واقتناع من أجل تحقيق أهداف المنظمة (المشتركة) التي يعملون (جميعاً) بها سواء كانت عامة أو خاصة.

والله من وراء القصد ،،،

بقلم / عبدالله بن محمد المالكي

رد مع اقتباس
  #39  
قديم 05-04-2005, 12:12 PM
د.فالح العمره د.فالح العمره غير متصل
 
تاريخ التسجيل: Feb 2005
الدولة: في قلوب المحبين
المشاركات: 7,593
معدل تقييم المستوى: 27
د.فالح العمره is on a distinguished road

نحو وعي تربوي بالأسس العلمية في تربية الأطفال
التربية الحديثة للطفولة من أجل النهوض بالمجتمع وإصلاحه

الطفولة رمز البراءة في الطبيعة وعنوان الطهارة في الإنسان. فيها تتألق أسمى المعاني وبها يتجلى جمال الطبيعة في الإنسان. إنها البوتقة الكونية التي تتكامل فيها أجمل القيم وأصفاها، وتترامى معها أبهى المعاني وأنقاها. بل هي سحر في الطبيعة وإبداع الله في الإنسان، وفي عظمتها يتألق القول "وتحسب أنك جرم صغير وفيك انطوى العالم الأكبر".
و"الإنسان أثمن وأغلى وأعظم ثروة تملكها الأمم"، تلك هي الحقيقة العلمية التي بدأت تجلجل بقوة في مختلف أركان الكون منذ بداية النصف الثاني من القرن العشرين حتى اليوم، وهي الحقيقة التي تجأر في عقول المفكرين وتسطو في أعماق الوعي العلمي عند الباحثين والمبشرين بعالم أفضل. ولا يرتبط هذا القول بشعارات ذات طابع أخلاقي، بل يجسد منظومة من الحقائق العلمية الملموسة الاقتصادية والاجتماعية؛ لقد أصبح الاستثمار في تربية الإنسان هاجس الأمم المتقدمة، وغدا هدفا يتصدر استراتيجياتها التنموية وخططها النهضوية، وينطلق هذا الهاجس من حقيقية علمية قوامها أن توظيف رؤوس الأموال في التنمية البشرية لا يضاهيه في مردوده وعائداته الاقتصادية والاجتماعية أي استثمار آخر في أي حقل من حقول الإبداع والإنتاج الإنسانيين.
لقد ولّدت الثورة المعلوماتية الهائلة إيمانا راسخا بأن تربية الإنسان وتنميته هي منطلق كل نهضة حضارية وكل تطور في مجال المعرفة الإنسانية. وبدأت هذه الحقيقية تضرب جذورها في أعماق الوعي الإنساني منطلقة من أن الإصلاح الاجتماعي والنهوض بالمجتمع حضاريا يجب أن يبدأ بثورة إبيستيمولوجية في ميدان التربية والتعليم، لأن الثورة التربوية في مجال بناء الإنسان وإعداده تشكل منطلق بناء المجتمع وتثويره في مختلف مناحي الحياة الاقتصادية والاجتماعية.
وإذا كانت النهضة التربوية هي الشرط الأساسي لعملية الإصلاح التربوي والتغيير الشامل في المجتمع، فإن النهضة التربوية ذاتها يجب أن تنطلق من العمق الاستراتيجي للتربية في المجتمع المتمثل في تربية الأطفال وإعدادهم منذ مرحلة الطفولة المبكرة، لأن الطفولة تشكل شرط الضرورة والكفاية لنهضة تربوية حقيقية.
إن أية محاولة للنهوض بالتربية وتطويرها أو إصلاحها لا تبدأ بمرحلة الطفولة هي محاولة تسير نحو قَدَرَ الإخفاق والفشل. وقد لا نكون مبالغين إذا كلنا بأن الإخفاقات التي تعاقبت وتتابعت في مشاريع النهضة التربوية والإصلاح التربوي في الوطن العربي قد أخفقت لأنها انطلقت من المكان الخطأ والعنوان الخطأ ولم تنطلق من الطفولة العمق الاستراتيجي للإصلاح والنهضة والتطوير في التربية والمجتمع في آن واحد.
لقد آمن أغلب المفكرين منذ عهود بعيدة بأن الثورة التربوية يجب أن تبدأ في مرحلة الطفولة المبكرة وأن تنطلق منها، وأن مثل هذه الثورة هي نواة النهوض والتنوير الشامل في مجال الحياة المجتمعية، وذلك لأن مرحلة الطفولة تشكل المنطقة الجيولوجية الأعمق في نسيج الوجود الإنساني، وفي هذا التكوين الأعمق تكمن نفائس الأمم وذخائرها الإنسانية وطاقاتها البشرية الأولية.
إن فكرة إصلاح المجتمع عبر إصلاح الناشئة فيه في مرحلة الطفولة فكرة قديمة قدم التاريخ. لقد أعلن أفلاطون في القرن الرابع قبل الميلاد بأن لا يمكن إصلاح مدينة بصغار أفسدهم كبارهم، ومن أجل هذا الإصلاح يقترح أفلاطون في جمهوريته إخراج جميع الأطفال ممن هم دون الخامسة إلى ظاهر المدينة، وتربيتهم في معسكرات خاصة تشرف عليها الدولة تربية عقلية وتربية أخلاقية متميزة، وذلك من أجل إصلاح شؤون المدينة والخروج بها من دائرة الفساد إلى دائرة التنوير والحق والعدالة والحرية.
وتجد فكرة أفلاطون صداها ورجعها في كثير من مراحل تطور المجتمعات الإنسانية. وشواهد الإيمان بأهمية تربية الصغار وإصلاحهم من أجل إصلاح المجتمع تتجاوز حدود العدّ والحصر، ولكن يمكن الإشارة إلى فكرة التربية السلبية الحرة عند روسو التي يرى فيها بوضوح كبير ألا إصلاح للمجتمع إلا من خلال بناء أجيال حرّة قادرة على صنع التاريخ بمعايير تربوية وأخلاقية جديدة.
فالأمم الكبيرة هي الأمم التي وجدت في الأطفال ينبوعا ثرّا للعطاء واستمرارية في القدرة على النهوض والبناء. ويبدو اليوم أن درجة عناية الأمم بأطفالها ورعايتهم لها تحدد درجة كل أمة من هذه الأمم في السلّم الحضاري وفي الموقع المتقدم الذي سجلته في سلم العلم والمعرفة العلمية.
إن الشرارة الأولى التي تنطلق منها النهضة والتنوير والحضارة في أية أمة من الأمم تنقدح شعلتها بداية في عالم الطفولة والأطفال، فيتوهج الوعي المجتمعي بأهمية مرحلة الطفولة ودورها في بناء الحضارة والإنسان. فالطفولة هي العمق الاستراتيجي الإنساني للمجتمع، وهذا العمق يأخذ تجلياته في أبعاد ديموغرافية وبيولوجية وثقافية وإنسانية بالغة التنوع والشمول. وكل بداية حضارية أو نهضوية لا تبدأ من هذا العمق هي بداية سطحية عابرة ومؤقتة ولن تؤتي أوكلها أبدا.
وليس في التأكيد على الأهمية الصارخة للعناية بالأطفال وتربيتهم ما يخضع للشعارات الرنانة أو للأيديولوجيات البراقة أو ما يمت بصلة إلى العقائد الغراء. إن الطفولة هي أهم الطبقات في تكوين المجتمعات الإنسانية من حيث خطورتها وأهميتها، وليس في هذا القول ممالأة أو مجانبة للصواب، بل تلك هي الحقيقة التي تنضح بمصداقية علمية تتجاوز حدود الشك وتتعالى على شطحات الوهم والظنون. فالسنوات الخمس الأولى من حياة الفرد تأخذ أهمية فريدة متفردة تقرّها العلوم الإنسانية والتطبيقية بمطلق التأكيد. فالطفولة تشكل الطبقة الأعمق في حياة الفرد منفردا وفي حياة الكيان المجتمعي حيث يتحد الأفراد. وقد حظيت حقيقة الأهمية الكبرى لمرحلة الطفولة على إجماع المفكرين والعلماء والعارفين.
وقد أصبح اليوم، من تحصيل الحاصل ومن بديهيات القول، أن يؤكد جميع الدارسين والباحثين والمفكرين بأن الطفولة والطفولة الأولى هي منطلق البناء التربوي وجذوته. ويمكن للباحث اليوم أن يفرد نسقا يأخذ مداه طولا وعرضا من أسماء العلماء والمفكرين الذين يؤكدون أهمية هذه المرحلة منذ بدء الحضارة الإنسانية حتى اليوم.
فالإصلاح التربوي يجب أن يبدأ من العمق لكي يكون إصلاحا حقيقيا وجوهريا، وهذا العمق الذي يجب أن ينطلق منه هو العمق الاستراتيجي للتربية الذي يتمثل في مرحلة الطفولة المبكرة. ولكي يكون هذا الإصلاح استراتيجيا يجب عليه أن يكون علميا، ومن أجل أن يحقق هذا الطابع العلمي يجب أن ينطلق من بناء فهم علمي يتميز بطابع الشمول والعمق والأصالة لمرحلة الطفولة ذاتها بمعانيها وطبيعتها وقانونياتها الحاكمة. وهذا يعني أنه ومن أجل إحداث التغيير الشامل والمثمر في التربية يجب علينا أن نفهم وندرك طبيعة العملية التربوية في أكثر مراحلها خطورة وأهمية إدراكا علميا يتميز بالرصانة والأصالة والشمول والعمق.
وتأسيسا على هذه المحاكمة يجب أن نقول إن تحقيق الشرط الأساسي للثورة التربوية المجتمعية الشاملة يجب أن يبدأ بتكوين وعي علمي يتصف بالشمول عند طبقة المربية بعامة وعند مربيات الأطفال بشكل خاص. ومن هنا تأخذ التربية في مرحلة الطفولة المبكرة أهمية مركزية واستراتيجية. وبناء على ذلك ومن أجل تحقيق الشرط الأساسي لكل إصلاح أو تثوير تربوي يجب أن نبدأ بإعداد المربيات والأمهات إعدادا علميا يمكنهن من تمثل معطيات المعرفة الإنسانية في مجال تربية الطفولة بما ينطوي عليه هذا الحقل من معارف علمية ونظريات وممارسات وتجارب. ويجب على هذا التوجه ألا يقف عند حدود المربيات والباحثات في مجال الطفل وشؤون الطفولة بل يجب أن نيّسر ونعزز وعيا تربويا يشمل مختلف المربيين والمربيات في المجتمع على امتداد الساحة الوطنية في أي مجتمع من المجتمعات المعنية. فالمعرفة العلمية بطبيعة الأطفال وأهمية مرحلتهم واستيعاب التجارب العلمية والخبرات والنظريات يشكل الخطوة الأولي في أي إصلاح تربوي جوهري يسعى إلى إصلاح المجتمع وتحقيق نهضته.
فعالم الطفولة عالم لم يكتشف بعد، ولم يتحقق الطموح الإنساني في استكشاف المعالم النهائية لهذا العالم، وأن الإنسانية تحتاج إلى عقود وربما قرون من الزمن للكشف عن ماهية هذه الطفولة بأبعادها الإنسانية والسيكولوجية. فالطفل يمتلك على قوى داخلية هائلة وخفيّة نجهل حدودها وأبعادها وآفاقها منذ لحظة ولادته. والسؤال الجوهري الذي يفرض نفسه بقوة الضرورة هنا هو: هل يمكن للمربين أداء دورهم التربوي كما يجب إذا كانوا يجهلون ماهية الطفولة وطبيعة الأطفال ؟ وهنا يجب علينا أن نعترف بأننا على الأغلب ما زلنا نجهل طبيعة الطفولة، وأطفالنا ما زالوا بالنسبة لنا كائنات مجهولة فيما يتعلق ببنيتهم وطاقاتهم الكامنة، ونحن لا نستطيع أن نقدم شيئا مهما للأطفال إذا لم نستطع أن نكتشف فيهم هذه القوى الداخلية لديهم وننميها.
لقد بدأ الاعتراف اليوم بأن الأطفال يمتلكون قدرات خفية هائلة ويجسدون قـدرة نامية يجب أن تحظى بالعناية وأن تخضع لمبدأ الاستثمار. ولا يوجد اليوم ما يمنع الأطفال الصغار من أن يكونـوا تجـريبيين منـدفعين ومتحمسين أو مكتشفين ورواد في مجـال العلـم والمعرفـة.
لقد بدأ اليوم يتشكل وعي جديد ورؤية جديدة حول الطفل، فالطفل ليس كائنا متلقيا وحسب، إنه مبدع منذ البداية، ولو تفحصنا تصوراته للعالم وتعبيراته الانفعالية لوجدناها –على بساطتها- تعبيرات وتصورات مبدعة، إن هذه الأصالة الفطرية هي مفتاح النمو السوي للأطفال وهي- لكي تفصح عن ذاتها إفصاحا كاملا –تقتضي منا معاونة الطفل على الاقتراب التلقائي من العالم والدخول في علاقة حميمة مع البشر والطبيعة، وهي علاقة تربط الطفل بالعالم دون أن تمحو هويته الثقافية أو تشوهها، إن هذه هي مسؤولية الكبار نحو الطفل آباءً كانوا أو معلمين. وإذا غابت هذه الحقيقية عن المربين فإنهم سيكونون على وعي منهم أو من غير وعي أداة لتخريب النمو السوي في الطفل وذلك عبر أفانين غامضة.
إن الخطر الأكبر في حياتنا المجتمعية يتمثل في جهل المربيين بالأصول العلمية لتربية الأطفال ففي التربية، وفي تربية الأطفال قانون صارم هو أنه إذا كنت لا تربي تربية علمية صحيحة فأنت تربي تربية خاطئة، والتربية الخاطئة تؤدي إلى تدمير الأطفال نفسيا وعقليا واجتماعيا. وبناء على هذا القانون التربوي فإن أية تربية نقدمها للطفل تلحق به الأذى وتدمره إذا لم تكن تربية علمية، أي أنها تقوم على وعي علمي رصين ومتكامل وأصيل بمختلف معطيات علم الطفولة وتربية الأطفال.
والسؤال الذي يقفز إلى العقل مباشرة: هل ندمر أطفالنا أم ننميهم عبر الأساليب التربوية التي نعتمدها في تنشئتهم ؟ والجواب سرعان ما يومض بسؤال جديد: هل يمتلك مربونا الوعي العلمي الرصين بأحدث وسائل التربية ونظرياتها في مستوى تربية الأطفال ؟ وبناء على هذين السؤالين يقوم الاستنتاجان التاليان:
- إن تربية الأطفال تربية بنائية نمائية حقّة مرهونة بمستوى وعي المربين بقضايا الطفولة وأصول التربية ونظرياتها وقانونياتها وأصولها السيكولوجية والاجتماعية.
- إن غياب مثل هذا الوعي المتكامل بطبيعة التربية وأصولها في مستوى الطفولة يؤدي إلى نتائج عكسية، أي أن التربية هنا تهدم ولا تبني، تفقر ولا تغني، تأخذ ولا تعطي، وباختصار التربية الجاهلة تتحول إلى عامل هدم وتخلف وانهيار وتراجع إنساني وأخلاقي.
والسؤال الذي يرمي بنفسه هنا هو: إلى أي حدّ ينتشر الوعي التربوي العلمي المتكامل والحديث بين المربين آباء وأمهات ومعلمين في عالمنا العربي ؟ والجواب هو افتراض قوامه أن التربية العربية في مجال الطفولة المبكرة ما زالت تربية تقليدية وتقليدية مغرقة في القدم، وأنها لم تتحول إلى تربية تأخذ بمعاني التربية الحديثة التي تعتمد أفضل السبل العلمية في تنمية الأطفال وفي تحقيق ازدهارهم. ويترتب على ذلك أن التربية السائدة هي تربية تعتمد مبدأ الهدم لا البناء ومبدأ الإفقار لا الإغناء.
وتأسيسا على ما سبق يمكن القول بأنه يتوجب علينا نحن العرب، في مطلع هذا القرن الحادي والعشرين، مفكرين وسياسيين وعلماء وكتاب ودارسين أن نوجه طاقة احيائية تنويرية في المجتمع تسعى إلى بناء وعي تربوي أصيل ومتقدم في مجال البيداغوجيا والتربية في عالم الطفولة والأطفال. وبناء هذا الوعي يجب أن ينطلق من اعتبارين أساسيين هما:
أولا - اعتبارات ذاتية في الطفولة عينها: حيث يتوجب علينا أن نؤكد من جديد بأن الطفولة يجب أن تكون غاية بذاتها، لا بل يجب أن تكون غاية الغايات ونهاية كل طموح إنساني في مجال التربية والتعليم، وهذا التوجه ينبع من اعتبارات أخلاقية وإنسانية ودينية ووجدانية تتجاوز حدود كل وصف وتصنيف.
ثانيا – اعتبارات حضارية وإنسانية ونهضوية: فالطفولة تشكل نقطة انطلاق كل محاولة نهضوية أو حضارية، لأنها كما أسلفنا، تشكل العمق الاستراتيجي في المجتمع والحياة، والطبقة الأعمق في التكوين الإنساني، ولذلك فإن أي محاولة للنهضة بالمجتمع لا تأخذ هذه التوجه بعين الاعتبار ستمنى بالإخفاق والفشل، وبالتالي فإن أي محاولة أخرى تنطلق بعيدا عن هذه المرحلة لن تحظى بأي نجاح ممكن أو محتمل وبالتالي فإن درجة الإخفاق تكون أكبر كلما كانت المسافة الفاصلة بين مرحلة الطفولة ونقطة الانطلاق أبعد.
وهنا وفي هذا السياق يتوجب أن نذّكر بأن التربية العلمية الحديثة في مستوى الطفولة تشكل الشرط اللازب في كل إصلاح تربوي ممكن ومحتمل، وأن الإصلاح التربوي يشكل العمق الاستراتيجي للإصلاح الاجتماعي برمته، ومن هذا المنطلق يجب أن نقول بأن الرهان الحضاري لوجودنا وحياتنا المجتمعية يتمثل في مدى قدرتنا على إيجاد تحولات عميقة وبنيوية في أساليب تربية الأطفال والعناية بهم وتنشئتهم وفقا لأحدث معطيات المعرفة العلمية والنفسية. ويبقى أن نقول أيضا بأن بناء الوعي التربوي، بأهمية مرحلة الطفولة وبأهمية العلم الحديث والطرائق التربوية في تربية الأطفال، يجب أن يتجاوز حدود التخصص العلمي، وهذا يعني أن الوعي الذي نتحدث عنه هو وعي شامل يغطي مختلف شرائح المربين في المجتمع من آباء وأمهات ومربيات وعاملين وسياسيين. وإذا ما بقي هذا الوعي سجين فئة متخصصة أي إذا لم يستطع أن ينفلت من عقال التخصص ودوائره الضيقة فإننا لن نستطيع أبدا أن نحقق ما تصبو إليه النفوس الطيبة من أمل في أصلاح الإنسان والمجتمع. إن إصلاح المجتمع لا يكون إلا بإصلاح الإنسان وإصلاح الإنسان إلا بإصلاح الطفولة وهذا يعني أن الطفولة تشكل المبتدأ والخ!
بر في كل عملية تربوية تسعى إلى تحقيق الإصلاح في التربية والمجتمع والإنسان.
وبقي أن نقول بأن التربية التي تسود في مجتمعاتنا تعاني من هيمنة أسطورية لمفاهيم وتصورات تقليدية أكل الزمان عليها وشرب، وأصبحت مجرد خرافات وأوهام تربوية، وأنه يجب علينا اليوم أن نحقق ثورة في المفاهيم التي تتصل بالطفولة وتربية الأطفال وعلينا أن نقتلع كل الأعشاب الضارة وخضراء الدمن التي نبتت في تربة التربية التي ننهجها حاليا في تربية الأطفال. وهي تربية تقليدية تدمر وتؤذي وتقتل وتضعف وذلك بدلا من أن تبني وتصلح وتحيي وتقوي، لأنه في التربية الحديثة حكمة تقول: كل ما لا يحيي يميت وكل ما لا يبني يهدم. ومعيار البناء الصحيح وفقا للتربية الحديثة هو الوعي والوعي العلمي بأصول التربية الحديثة ومفاهيمها واتجاهاتها ونظرياتها وأسسها السيكولوجية.
ولا بد لنا بداية وفي اتجاه هذا الوعي النقدي في التربية أن نعمل على كشف جوانب الضعف والقصور في التربية التقليدية التي لا تأخذ بأسباب العلم الحديث ومقومات علم النفس والنظريات التربوية المتعاقبة عبر أطراف الزمان والمكان. وعلى هذا الأساس يجب أن نعمل على تكوين وعي تربوي نشط وناشط وأصيل بأهم معطيات المعرفة العلمية في مجال تربية الأطفال والعناية بهم. ومن أجل هذه الغاية يجب أن تتكاثف الجهود لتقديم صورة عن خصوصية نمو الطفل وقانونيات نمائه جسديا ونفسيا واجتماعيا وعقليا. وعلينا في كل هذا أن نبدأ من حيث يجب أن يبدأ المربي في تكوين فهم شامل ينطلق من مرحلة الجنين إلى نهاية مرحلة الطفولة المبكرة. ومن أجل بناء هذا الوعي يجب أن نحيط علما بنسق النظريات التربوية التي أبدعها رواد التربية في مجال الطفولة بدءا من التربية النبوية والإسلامية وصولا إلى أحدث النظريات التربوية في مجال التربية العقلية عند بياجيه، وبين هذين الطرفين يجب علينا أن ندرك النزعة الطبيعة في التربية بدءا من معطيات الفلسفة العربية عن ابن طفيل الأندلسي في كتابه حي بن يقظان، ومرورا بجان جاك روسو وبستالوتزي وفروبل ومونتسوري ووصولا!
إلى فرويد في مجال التحليل النفسي. وإننا لعلى يقين بأن هذا الجهد سيأخذ بأيدينا إلى ذروة وعي تربوي بأهمية الطفولة وأهمية التربية في هذه المرحلة وسيولد لدينا إيمانا راسخا بأن التربية العلمية في مرحلة الطفولة هي وهي وحدها منطلق النهوض الحضاري الشامل في المجتمع. والله ولي التوفيق.

أ.د. علي أسعد وطفة
جامعة الكويت- كلية التربية
watfa55@hotmail.com

رد مع اقتباس
  #40  
قديم 05-04-2005, 12:14 PM
د.فالح العمره د.فالح العمره غير متصل
 
تاريخ التسجيل: Feb 2005
الدولة: في قلوب المحبين
المشاركات: 7,593
معدل تقييم المستوى: 27
د.فالح العمره is on a distinguished road

أسس المنهج وأركانه

للمناهج الدراسية دوراً هاما وبارزاً في حياة البشر فهي الأداة الفعالة التي تستخدمها المجتمعات في بناء وتشكيل شخصية الأفراد المنتمون لها ، وفقـا لفلسفاتها وثقافاتها ومعتقداتها. فمن المعروف أن المناهج الدراسية تعكس تطلعات وطموحات هذه المجتمعات وأمالها في أجيالها القادمة، كما تعكس الواقع التي تعيشه هذه المجتمعات وما تعانى به من أحداث وما يمر بها من أزمات، وقد فطنت بعض الدول إلى هذه الحقيقة وأجرت تعديلات واسعة وشاملة وأحدثت تغيرات هائلة في مناهجها الدراسية، مما أدى إلى ظهور طفرات هائلة في تقدم هذه الدول على كافة الأصعدة، وفي كافة مجالات الحياة، وحققت تقدماً مذهلاً في شتى ضروب العلم والمعرفة، وقد فطن التربويون والباحثون في مجال التربية عن خطورة المناهج الدراسية والدور الهام التي تقوم به في تنشئة أجيال من الدارسين والمتعلمين، وإكسابهم المهارات والعلوم التي تساعدهم في النمو المتكامل لشخصياتهم، وكذلك النهوض بمجتمعاتهم.

وقد أشار إلى ذلك الدكتور خليفة السويدي الأستاذ المساعد بقسم المناهج وطرق التدريس في جامعة الإمارات بمحاضرة ألقاها يوم 6/10/2003م بالمجمع الثقافي في أبوظبي بعنوان «التربية في دولة الإمارات، تحديات وآمال» إلى التحديات التي تواجه العملية التربوية في العالم والتي تم تحديدها من خلال علم صناعة المستقبل الذي يعد من اشهر علوم التربية الحديثة وهذه التحديات هي تحدي كسر الحواجز والتي تتضمن مشكلة الانسلاخ من الهوية.

كما يذكر الدكتور محمد الرميحي في كتابه أحاديث عربية عن أسئلة وإجابات في المسألة التربوية الصادر عام 1991م أنه في شهر أغسطس 1981م شكل وزير التربية والتعليم في الولايات المتحدة الأمريكية لجنة من ثمانية عشر عضوا لدراسة نظام التعليم في أمريكا وتقديم مقترحات لإصلاحه. وخرجت بتقرير خطير كان عنوانه (( أمة في خطر )) فيه إدانة كاملة لنظم التعليم السائدة في أمريكا. وكذلك فعل الاتحاد السوفيتي السابق عندما أصدر قرارا موجها في ابريل من عام 1984م بإقامة كليات تقنية وعملية وزيادة سنوات الدراسة العامة من عشر سنوات إلى إحدى عشر سنة، وغيرها من القرارات التعليمية التي كان الهدف منها رقي المجتمع السوفيتي.

والتطور لم يقتصر على الاختراعات و الصناعات المختلفة، فقد كان متوافقا مع التطور في المجال التربوي والتعليمي، لأن المجالين يكمل بعضه بعضاً، ولأن التطور التقني يتطلب قدرات متطورة وعالية لدى العاملين لكي يستطيعوا مواكبة التطور التقني.

وقد ارتفعت أصوات المفكرين الجادين من التربويين العرب والمسلمين لإجراء ثورة في أساليب التربية والتعليم في مدارسنا، وإعادة النظر في المناهج والكتب المدرسية والوسائل التي تمكن المدرسة من أداء عملها على الوجه الأكمل. والكثير منهم يشتكي ضعف المناهج الحالية لأنها تدور في حلقة مفرغة، فيها من الثوابت أكثر من المتغيرات. والحياة بطبيعتها متغيرة.
وبرغم المحاولات الجادة إلى تصنيف الأسس التي تبنى عليها المناهج بغرض الدراسة إلا أن هذه التصنيفات تختلف من باحث تربوي لآخر. ومن هذه الأسس التي يعتمد عليها المنهج
1- الخبرة
2- التلميذ
3- البيئة
4- المجتمع .
و اختلاف نظرة العلماء لتعريف المنهج أدت إلى اختلاف تركيزهم على الأسس التي يبنى عليها المنهج. وقد تناول الباحثون هذه الأسس وطبيعتها وطرق الاستفادة منها في بناء المنهج الدراسي.
ويدعو الكثير من التربويين إلى التعامل مع هذه الأسس والاهتمام بها حسب أولويتها. فمعاملة المعلم تختلف عن معاملة المحتوى.
فعلى سبيل المثال التعليم التقليدي يركز على ثلاثة محاور أساسية وهي المعلم والمتعلم والمعلومة ويواجه هذا النوع من التعليم في هذا العصر بعض التحديات مثل:
1- الزيادة الهائلة في أعداد السكان وما ترتب عليها من زيادة في أعداد الطلاب.
2- قلة أعداد المعلمين المؤهلين تربويا.
3- الانفجار المعرفي الهائل وما ترتب عليه من تشعيب في التعليم.
4- القصور في مراعاة الفروق الفردية بين الطلاب.
والنظرة العامة لمناهج التعليم في أي دولة يجب أن تكون نظرة شاملة فاحصة وليس وفق سياسة ترقيعية تصلح هذا وتدمج ذاك. ولهذا فقد بات الضروري أن يكون هناك توجه حقيقي نحو التطوير، ليشمل المناهج من جوانبها المختلفة، فينعكس إيجابيا على العملية التربوية، شاملة إيجاد مناهج تلبي متطلبات المجتمع في التنمية، وتساير ما يحدث من تقدم في العديد من المجالات، وما يجرى الآن في المملكة العربية السعودية هو ما يمكن أن نطلق عليه سنوات إعادة النظر في كل شيء ومنها المناهج .. ففي مقابلة أجرتها جريدة الرياض في عددها الصادر يوم الخميس الماضي الموافق 12/8/1424هـ مع الدكتور عبدالاله المشرف مدير عام المناهج بوزارة التربية والتعليم ذكر أن هناك مشروعا وطنيا شاملا لتطوير المناهج تنفذه الوزارة حاليا يهدف إلى تطوير العملية التعليمية من خلال بناء المحور الأساسي منها وهو تطوير المناهج. واللافت للنظر في هذه العملية غياب العمل التنظيمي الأهلي والمؤسسي في تطوير المناهج مما يلقى بثقل كبير على العاملين في الميدان التربوي في دراسة المشكلات التي تتعلق بتنفيذ المناهج الدراسية أو البرامج التعليمية واقتراح الحلول المناسبة لها. وكذلك اقتراحالقوة والضعف في المناهج الدراسية.وكذلك اقتراح الوسائل التعليمية المناسبة لخدمة المناهج الدراسية.

إعداد / فيصل حمدان الشمري
مشرف الارشاد الطلابي
بمدارس الهيئة الملكية بالجبيل

رد مع اقتباس
رد


الذين يشاهدون محتوى الموضوع الآن : 4 ( الأعضاء 0 والزوار 4)
 

تعليمات المشاركة
لا تستطيع إضافة مواضيع جديدة
لا تستطيع الرد على المواضيع
لا تستطيع إرفاق ملفات
لا تستطيع تعديل مشاركاتك

BB code is متاحة
كود [IMG] متاحة
كود HTML معطلة

الانتقال السريع إلى

 


الوقت في المنتدى حسب توقيت جرينتش +3 الساعة الآن 02:14 AM .


مجالس العجمان الرسمي

تصميم شركة سبيس زوون للأستضافة و التصميم و حلول الويب و دعم المواقع