مجالس العجمان الرسمي

العودة   مجالس العجمان الرسمي > ~*¤ô ws ô¤*~المجالس العامة~*¤ô ws ô¤*~ > مجلس الدراسات والبحوث العلمية

مجلس الدراسات والبحوث العلمية يعنى بالدراسات والبحوث العلمية وفي جميع التخصصات النظرية والتطبيقية.

رد
 
أدوات الموضوع طرق مشاهدة الموضوع
  #211  
قديم 05-04-2005, 01:55 AM
د.فالح العمره د.فالح العمره غير متصل
 
تاريخ التسجيل: Feb 2005
الدولة: في قلوب المحبين
المشاركات: 7,593
معدل تقييم المستوى: 27
د.فالح العمره is on a distinguished road

المعلم

مجلة تربوية ثقافية جامعة
على الرغم من اهتمام التربية الحديثة بجوانب النمو الوجداني والمهاري إلى جانب النمو العقلي المعرفي ، إلا أن المعرفة لاتزال -وسوف تظل - ذات أهمية خاصة للمعلم ولعمله في المدرسة.
دليل المعلم


بسم الله الرحمن الرحيم


استخدام طريقة المحاضرة في التدريس


الحمد لله والصلاة والسلام على رسول الله وعلى آله وصحبه ومن والاه أما بعد :
تعتبر طريقة المحاضرة هي الطريقة التقليدية الشائعة في معظم المدارس وفي مختلف المراحل التعليمية حيث يقوم المعلم بسرد المعلومات على التلاميذ بشكل متواصل دون أن يتخلل ذلك أسئلة للحوار أو المناقشة.

ومن العوامل التي تجعل طريقة الإلقاء تسود مدارسنا هو :
1ـ اعتقاد بعض المعلمين أن هذه الطريقة تكسب الطالب معلومات ومعارف كثيرة في وقت قصير وبجهد قليل.
2ـ اعتياد المعلمين على هذه الطريقة والخوف من تجربة طرائق أخرى.
3ـ يعلل بعض المعلمين استخدامه لهذه الطريقة نظراً لطول المحتوى.
4ـ وجود الأعداد الكبيرة من الطلاب داخل الفصل تجعل المعلمين يلجأون إلى هذه الطريقة وبصورة دائمة.
5ـ نظراً لسهولة تنفيذ هذه الطريقة وعدم كلفتها تدفع المعلمين إلى استخدامها.

ومن أبرز السلبيات الناتجة عن استخدام هذه الطريقة مايلي :
1- عدم مشاركة ا لطالب في هذه الطريقة مما يجعل دوره سلبياً، وهذا يؤدي إلى ضعف العلاقة الإنسانية بينه وبين المعلم.
2- عدم قدرة الطلاب على استيعاب المعلومات واستخلاص الأفكار للموضوع.
3- عدم قدرة المعلمين على فن الإلقاء واستخدام الحركات والصور التعبيرية أثناء استخدام هذه الطريقة يؤدي إلى شرود ذهن الطلاب وإصابتهم بالملل والسآمة داخل الحصة.
4- تعتبر هذه الطريقة منهكة للمعلم خاصة إذا قام بتدريس ما يقارب من 5-6 حصص يومياً فالمعلم عندما يتحدث في الحصة الأولى أو الثانية لا يكون بنفس الحماس والنشاط عندما يتحدث في الحصة الخامسة أو السادسة.
5- لا يستطيع المعلم عند استخدامه لهذه الطريقة القيام بعملية التقويم خصوصاً إذا استمر في الشرح دون أن يترك مجالاً للمناقشة أو الاستفسار أو السؤال.
6- لا يستطيع المعلم عند استخدامه لهذه الطريقة مراعاة الفروق الفردية بين الطلاب والمتأخرين دراسياً.
ولكن مهما وجه إلى طريقة المحاضرة من نقد وتجريح فإنها تبقى أسلوباً لا يمكن الاستغناء عنه فالمعلم يحتاجه عند توضيح مفاهيم غامضة أو شرح تجربة أو سرد قصة.
وأنا أقول العيب ليس في الطريقة نفسها وإنما العيب في أسلوب استخدامها من قبل المعلم، حيث يجب على المعلم أن يكون على وعي تام بمستوى الطلبة وطرق مخاطبتهم وذلك في اختيار الكلمات والألفاظ التي تتناسب مع عمرهم ومع مرحلتهم الدراسية.

فأسلوب المحاضرة فن رفيع يرتبط بنجاحه أمور عديدة منها :
1- سعة إطلاع المعلم والمعرفة العميقة لمادته.
2- أن يقوم بتقسيم الموضوع إلى عناصر فرعية ورئيسية ثم يذكرها للطلاب في بداية الحصة كخطة يسر بموجبها أثناء الشرح.
3- ألا يتكلف في استعمال هذه الطريقة فيقوم باستعمالها كما لو كانت أسلوباً للخطابة.
4- أن يقوم المعلم أثناء المحاضرة بتغيير نمط صوته واستخدام الحركات والصور التعبيرية.
5- أن يراعي المعلم عند استخدامه لهذه الطريقة أن لا يكون حديثة مستمراً بشكل متواصل لمدة زمنية طويلة فلا بد أن يتخلل الشرح عرض بعض الوسائل التعليمية المتعلقة بالموضوع أو ترك فرصة للحوار والنقاش أو إسداء بعض التوجيهات والنصائح.
6- أن يركز المعلم أثناء الشرح على ملامح وجوه طلابه ليعرف مدى أثر حديثة عليهم كي يستمر بنفس الأسلوب أو يقوم بتغيير الأسلوب إذا شعر على وجوههم الملل أو عدم التركيز واستخدامه طريقة أخرى مما يؤدي إلى مشاركة الطلاب وتشويقهم وشد انتباههم وجذب اهتمامهم.

ومما يجدر ذكره هنا أن طريقة المحاضرة يختلف استخدامها من معلم إلى آخر حيث نجد بعض المعلمين يتسمون بروح الحيوية والنشاط والبعض الآخر يغلب عليهم روح السآمة والملل. والمعلم الناجح لا يلجأ أثناء الشرح إلى استخدام طريقة واحدة وإنما يستخدم طرق وأساليب متنوعة تتناسب مع عناصر الدرس وتحقق أهدافه.

وفي الختام أود أن أطرح حول هذا الموضوع التوصيات التالية :
1- أن تراعي إدارات التعليم وإدارات المدارس وضع الأعداد المناسبة من الطلاب داخل الفصول حتى يتمكن المعلم من استخدام الطرائق التدريسية المتنوعة.
2- أن تقوم إدارات التعليم بتدعيم المدارس بالوسائل التعليمية المتنوعة في جميع المواد الدراسية حتى يتمكن المعلمين من استخدامها أثناء الشرح.
3- أن يكون المعلم ملماً بمادته العلمية وبخصائص النمو لدى طلابه.
4- أن يجيد المعلم فن الإلقاء واستخدام الحركات والأصوات والصور التعبيرية.
5- إلحاق المعلمين الذين لا يجيدون استخدام هذه الطريقة بالدورات التدريبية لرفع قدراتهم ومهاراتهم في ذلك.
6- أن يراعي المشرف التربوي عند زيارته الميدانية ملاحظة هذه المظاهر ومن ثم القيام بحصر جميع أسماء المعلمين الذين لا يجيدون استخدام هذه الطريقة ومعالجة ذلك بالأساليب الإشرافية المتنوعة مثل الدروس التطبيقية والزيارات المتبادلة والقراءات الموجهة والمدلولات الإشرافية .. إلخ.

إعداد/ علي محمد عواجي مدخلي

 

التوقيع

 



من كتاباتي
صرخاااات قلم (( عندما تنزف ريشة القلم دما ))
قلم معطل وقلم مكسوووور
عندما ’تطرد من قلوب الناس !!!!!!(وتدفن في مقبرة ذاتك)
دعاة محترفون لا دعاة هواه ( 1)
الداعية المحترف واللاعب المحترف لا سواء(2)
نعم دعاة محترفين لا دعاة هواة!!!! (( 3 ))
خواطر وجها لوجه
همسة صاااااااااااارخه
خواطر غير مألوفه
اليوم يوم الملحمه ...
على جماجم الرجال ننال السؤدد والعزه
عالم ذره يعبد بقره !!!
معذرة يا رسول الله فقد تأخر قلمي
دمعة مجاهد ودم شهيد !!!!!!
انااااااااا سارق !!!!
انفلونزا العقووووووووول
مكيجة الذات
الجماهير الغبيه
شمووووخ إمرأه

 
 
رد مع اقتباس
  #212  
قديم 05-04-2005, 01:56 AM
د.فالح العمره د.فالح العمره غير متصل
 
تاريخ التسجيل: Feb 2005
الدولة: في قلوب المحبين
المشاركات: 7,593
معدل تقييم المستوى: 27
د.فالح العمره is on a distinguished road

المعلم

مجلة تربوية ثقافية جامعة
على الرغم من اهتمام التربية الحديثة بجوانب النمو الوجداني والمهاري إلى جانب النمو العقلي المعرفي ، إلا أن المعرفة لاتزال -وسوف تظل - ذات أهمية خاصة للمعلم ولعمله في المدرسة.
دليل المعلم


فن التعامل مع الطالبات

يعتقد البعض أن التعامل مع الطالبات أمرا سهل جداً وخاصة في المرحلة المتوسطة والثانوية ولكن أخطأ من قال ذلك فالمعلمة المتمكنة والبارعة والمتميزة فقط هي التي تجيد فن التعامل مع الطالبات ، وبسؤالنا لعدد من المعلمات اللاتي لهن صفة التميز ولوحظ محبة الطالبات لهن أجبن بالتالي :

لابد أن تتعامل المعلمة مع الطالبة في سن المراهقة بأسلوب حسن لتكسب ثقتها .

كما لابد أن تتميز بسعة الصدر والصبر ويمكن تلخيص أسلوب التعامل مع الطالبات في عدة نقاط هي : ـ

1) محبة الطالبات ومعاملتهن معاملة حسنة .

2) النزول إلى مستواهن في التفكير والتعامل معهن حسب أعمارهن ومراعاة الفروق الفردية في التعامل .

3) الاستماع لهن وحل مشاكلهن مما يكسب الطالبة الثقة في النفس .

4) إعادة شرح الدرس غير المفهوم وإدخال الدعابة على الدروس الجامدة .

5) استخدام أسلوب القصة والحوار فهو أسلوب محبب يجذب انتباه الطالبات .

ومن النقاط المهمة في التعامل مع الطالبات الإلمام بخصائص النمو ودراستها دراسة جيدة وأخطأ من قال أن النزول لمستوى تفكير الطالبات يعتبر عيباً وضعفاً في شخصية المعلمة فالنزول لمستوى تفكير الطالبات يعتبر من المهارات التي تتميز بها المعلمة الموهوبة والتي تجيد فن التعامل مع الطالبات كما أن القسوة لا تؤدي إلى الوصول لنتائج حسنة قال تعالى (( فبما رحمة من الله لنت لهم ولو كنت فظاً غليظ القلب لانفضوا من حولك فأعف عنهم واستغفر لهم وشاورهم في الأمر )) صدق الله العظيم وهذه الآية من سورة آل عمران تدل على أن القسوة لا تحل أمراً ولا تجمع جمعاً .

بقلم / الفجر البعيد

مديرة مدرسة

رد مع اقتباس
  #213  
قديم 05-04-2005, 01:56 AM
د.فالح العمره د.فالح العمره غير متصل
 
تاريخ التسجيل: Feb 2005
الدولة: في قلوب المحبين
المشاركات: 7,593
معدل تقييم المستوى: 27
د.فالح العمره is on a distinguished road

المعلم

مجلة تربوية ثقافية جامعة
على الرغم من اهتمام التربية الحديثة بجوانب النمو الوجداني والمهاري إلى جانب النمو العقلي المعرفي ، إلا أن المعرفة لاتزال -وسوف تظل - ذات أهمية خاصة للمعلم ولعمله في المدرسة.
دليل المعلم


حوار مع معلم

الرسالة الأولى :

اكتب هذا الحوار لعله يكون أكثر تشويقا للقارىء الأنترنت . لنه قارىء مميز يستحق الأهتمام . الطالب : أستاذي الفاضل لقد تناقشت أنا وزملائي حول السلاح الأقوى في العالم 0 فالبعض قال بأن القنابل الذرية هي الأقوى والبعض يقول أن الصواريخ والدبابات هي الأقوى 0 فماذا تقول ؟ المعلم : بل هناك ما هو أقوى مما ذكرتم 0 إنه العلم 000 العلم يا أبنائي هو الأقوى 0 الطالب : وكيف يكون ذلك ؟ المعلم : العلم هو سلاحكم الوحيد ضد الزمن 000وضد الأعداء فما دام الشعب مثقفا فلن يستطيع أحد خرق جداره المتين الذي بني بالعلم والإصرار والإيمان والعلم هو أساس التكنولوجيا 0 يقول الشاعر : إن للعلم في العلي فلكا 0000 كل المعالي تدور في قطبه .

قال أحد الحكماء : الصبر الصبر قلعة حصينة لا يقتحمها جيش ولا يدخلها عدو . والصبر جبة حصينة لا ينفذها سهم ولا يلجها نبل الصبر مجاهدة الإحباط ومراوغة الفشل ومنازلة الخطوب الصبر قبض على الجمر وستر للجرح وكتمان للمصيبة وتنسم للهواء . الصبر زاد لا ينفذ ومعين لا ينضب وصاحب لا يمل . لا يعالج خور الطبيعة إلا بالصبر ولا يضمد جراح النفس إلا بالصبر . إن الصبر مسلاة للهموم ومسرة للمغموم وفروج للمتاهات وعزاء للمصاب . إذا كان معك الصبر فلا عليك من عدد العدو وعتاده ولا من ناره وزناده وتلقى الخطوب وأنت ضاحك وتسارع النكبات الدهم وآنت باسم .

من أضجت قلبه الأزمات فدواؤه الصبر …. ومن أدمت عيناه الذكريات فضمادها الصبر .

الرسالة الثانية :

الخـــــــط المســـــــــتقيم

قال التلميذ للاستاذ : من البديهيات المسلم بها أن أقصر مسافة بين نقطتين هو الخط المستقيم وأن الإلتواء لا نتيجة له إلا المزيد من الالتواء وأن الإحسان يجزى ولو بعد حين وأن المعروف مردود إلى صاحبه وإن طال المدى ..... إلى غير غيرها من البديهـيات التي يعرفها الناس ويرددونها في أحاديثهم .
لماذا ينحرف أكثرهم عنها ، كأن بينهم وبينها عداء فإذا راجعتهم في أمرهم ، أكدوا لك ألا انحراف هناك ، وأنهم على الصراط المستقيم .
المشكلة ليست في هذه المسلمات والحقائق ولكنها في تفسير ماهو الخط المستقيم وما هو الالتواء .أكثرنا يرى الخط المستقيم على صورة غير التي يراها عليه غيره . ثم أن الخلاف بينهم لا يقع في الأسباب ولكنه يقع في النتائج أيضا . وأضاف الأستاذ : كم تكون سعيدا عندما يقدم أحدهم لك معروفا فلا تحب أن تكون أنت المحسن ؟
هل هناك مجرم سلم من العقاب في الدنيا وإن تم ذلك فهل يأمن عقاب الآخرة ؟
قالوا : أن تدرس تنجح وأن تزرع تحصد ومن طلب العلا سهر الليالي .
هل نظرت إلى زملائك عند دخول الامتحان فهل المجد مثل الذي يبحث عمن يغشـشه ، هنا ترى الفرق بين الاستقامة والالتواء .
قال التلميذ متعجلا ومندهشا : معنى هذا أن الناس لا يتفقوا على مفهوم أومعنى ولماذا هذا؟
قال الأستاذ : أن اختلاف الناس في أغراضهم ومطامعهم وشهواتهم وما ركز فيهم من أنانية وأثره يجعل لكل منهم سبيلا وغاية ؛ ومن هنا يفسرون كل معنى أو عمل على هواهم ؛ ولا تنسى أن السيطرة فيها أخير للأمم الخير والعمل الصالح .

الرسالة الثالثة :

قال التلميذ للأستاذ : ما هي فلسفتك في الحياة ؟
أجاب الأستاذ: أن أسمع أكثر مما أتكلم ولا أتكلم إلا إذا كنت أعرف وأن أجعل عملي على قدر طاقتي ، وأن أ عفو عند المقدرة !
قال التلميذ : حتى عن المذنبين ؟
أجاب الأستاذ : هم أحق بالعفو من غيرهم بابني .... !
قال التلميذ : ألا يعد العفو عندئذ ضعفا ؟
أجاب الأستاذ : نسيت أنني قلت لك ( العفو عند المقدرة ) فالمقدرة موجودة وأستطيع أن أعاقب ولكنني أعفو . !
قال التلميذ : وإن لم تكن القدرة موجودة ؟
أجاب الأستاذ : يكون العفو لا قيمة له ؛ يكون ضعفا ؛ يكون هروبا وهو ما يغري المذنب بالعودة إلى الذنب . !
سأل التلميذ : ولكنك عاقبتني ولم أكن مذنبا ؟
قال الأستاذ : القادر على العفو هو الذي يقرر ما إذا كان هناك ذنب أم لا ؟ !
قال التلميذ : هكذا قدرة مطلقه لا تعقيب عليها ولا اعتراض .
قال الأستاذ : بل قدره محكومة بالضمير والحكمة والعدل ومصلحه التلميذ . فإنني لا أعفو هكذا اعتباطا ... أعفو عمن يصلح شأنه العفو وأعاقب من يصلح شأنه العقاب ....

المال والزهد :

سئل أحد الصالحين 00 لماذا تجمع المال وأنت من الزاهدين ؟
فقال : لأصون به العرض000 وأحمي به الأرض 000 وأؤدى به الفرض 000 استغنى به القرض . فالناس صنفان 00 نوع يحبك إن كنت غنيا 00 ونوع يكرهك إن كنت فقير . نوع يوقرك إن زاد مالك 000ونوع يحقرك إن قل مالك . فهناك صديق مال 00 وهناك عدو مال .
قال الشاعر :
إن قل مالي فلا أحد يصاحبني 000 وإن زاد مالي فكل الناس خلاني
فكم من عدو لأجل المال صاحبني 000 وكم من حبيب لأجل المال عاداني
هذا وإن لكل شئ سياجا يحفظه ويحميه وإن سياج المال العلم والعمل الصالح والأخلاق .
بالعلم والمال يبنى الناس ملكهم 0000 لم يبن ملك على جهل وإقلال

اعداد المعلم / عبدالله سعيد كشكو
ثانوية بدر

رد مع اقتباس
  #214  
قديم 05-04-2005, 01:58 AM
د.فالح العمره د.فالح العمره غير متصل
 
تاريخ التسجيل: Feb 2005
الدولة: في قلوب المحبين
المشاركات: 7,593
معدل تقييم المستوى: 27
د.فالح العمره is on a distinguished road

المعلم

مجلة تربوية ثقافية جامعة
على الرغم من اهتمام التربية الحديثة بجوانب النمو الوجداني والمهاري إلى جانب النمو العقلي المعرفي ، إلا أن المعرفة لاتزال -وسوف تظل - ذات أهمية خاصة للمعلم ولعمله في المدرسة.
دليل المعلم


رسالة إلى معلمي

أستاذي ، ياباني الأجيال والمستقبل.. يا عنوان كل مجد وحضارة، وأساس كل تقدم وعمران ، أكتب هذه السطور وأوجهها إلى شخصك الكريم وإلى كل معلم في وطني… أفتتحها بالسلام عليكم.

أساتذتي الكرام.. أرفع كل معاني التقدير والشكر لكل واحد منكم .

أنا الآن على عتبة التخرج من المدرسة وما هي إلا أشهر قليلة، وأكون قد أنهيت هذه الحقبة من حياتي وابتدأت بالحقبة الجديدة .

في هذه اللحظات تدور تساؤلات عديدة في ذهني : هل استفدت كما يجب من هذه الحقبة؟ ماذا أنجزت فيها؟ هل قصَّرت؟ هل كان بإمكاني أن أستفيد أكثر؟

في الحقيقة لقد استفدت الكثير ولكن كان بإمكاني أن أحقق المزيد لأن الهدف من التعلم هو معرفة أساليب التفكير والبحث عن المعلومات ومعالجتها وتحليلها والتوصل إلى استنتاجات وحقائق.

أما ما تعلمته فعلا فهو أنَّ المعلم هو ذلك الإنسان الذي يريد لأبنائه كل خير فيزودهم بخلاصة علمه وتجاربه وخبرته ، الإنسان الذي ترى الفرحة الحلوة في عينيه عندما يرى أحد أبنائه الطلبة قد أصبح مهندسا، أو طبيبا، أو رجل أعمال ناجحا.. تراه فخورا مزهوا وكأنه يقول : انظروا إلى هذا الشاب الذي ترونه: أنا ربيته، أنا علمته، أنا أخرجته عضوا نافعا للمجتمع.

أستاذي ، يا من زرع في قلبي كل معنى للإيمان، والمعروف، وكل أساس للحب والتضحية، يا من زودتني بأقوى سلاح يحميني من هذا الزمن المضطرب المتضارب …..

لقد كنت وما تزال أنت الصديق القريب إلى عقلي بفهمه لي وحرصه على مستقبلي، واهتمامه بتعليمي ، فإذا ما حصلت على نتيجة ترضيني وترضيك كنت أول من يسعد معي ويبارك لي ويشجعني لأستمر في نجاحي وأحقق الأفضل.

أنت أستاذي الذي زرع في قلبي أساس المحبة والتضحية، أنت من تساعدني لأبني حياتي وأكون قادرا على اقتحام المصاعب. أنت الذي تفتح أمام أبنائك آفاقا جديدة وتنير لهم الطريق لمعرفة حقائق الناس والحياة، لهذا أنت المثل والقدوة ، والشمعة التي تقدم طاقتها في سبيل النبتة اليافعة، تذوب تدريجيا ولكنها تترك ورائها نورا مشرقا هو نور العلم وشعاع المعرفة.

لقد علمتني يا معلمي أنك الإنسان الذي يلعب دورا مهما في تاريخ أية أمة، وأنك رمز من رموز التقدم والحضارة، فشكرا لك يا معلمي ، وشكرا لكل المعلمين في وطني، وأنني أعلم أن هذا الشكر لا يكفي ولا يوفيك حقك فماذا عساني أقول أكثر مما قال أمير الشعراء أحمد شوقي:

قم للمعلم وفّه التبجيلا …………. كاد المعلم أن يكون رسولاً

إعداد الطالب / سامر عبدالله كشكو

الصف الثالث الثانوي – مدرسة بدر الثانوية – جدة

رد مع اقتباس
  #215  
قديم 05-04-2005, 01:59 AM
د.فالح العمره د.فالح العمره غير متصل
 
تاريخ التسجيل: Feb 2005
الدولة: في قلوب المحبين
المشاركات: 7,593
معدل تقييم المستوى: 27
د.فالح العمره is on a distinguished road

المعلم

مجلة تربوية ثقافية جامعة
على الرغم من اهتمام التربية الحديثة بجوانب النمو الوجداني والمهاري إلى جانب النمو العقلي المعرفي ، إلا أن المعرفة لاتزال -وسوف تظل - ذات أهمية خاصة للمعلم ولعمله في المدرسة.
دليل المعلم


ظاهرة تستحق الدراسة

أثناء زياراتي التوجيهية للملتحقين بإحدى دورات الإدارة المدرسية، توجهت مع زميل معي لزيارة بعض المتدربين في إحدى مناطق القطاع، وحين انعطفنا يمينا متجهين إلي منطقة تجمع فيها ستة مدارس، هالنا ما رأينا، حيث أن الطريق الممتد من وسط المعسكر حتى منطقة المدارس ( 1 كم) كانت مغطاة باللون الأبيض، معذرة أنها لم تكن مطلية باللون الأبيض امتثالا لقيمة حضارية للحفاظ على نظافة البيئة جماعيا، بل كانت مفروشة بورق الكراسات الأبيض التي مزقها التلاميذ احتفالا بآخر يوم دراسي . همس زميلي قائلاً : إنه موضوع مناسب لرسالة ماجستير أو دكتوراه، وهنا قفزت في ذاكرتي القصة التالية والتي رويتها لزميلي : كان قد دعاني وزميلة فلسطينية معي أحد الأساتذة في الجامعة التي كنا ندرس فيها في الولايات المتحدة لتناول طعام العشاء في منزله، وبعد العشاء جلسنا نتجاذب أطراف الحديث عن التعليم في فلسطين و الولايات المتحدة وخبرة كل منا في ذلك…. وفجأة قفز مضيفنا وتسلل بهدوء إلى مكتبه وعاد يحمل مجموعه كراسات، راح يقلب صفحاتها مبرزا لنا أماكن تفوقه واخفاقاته..انه يعتبرها جزء من وثائق عمره … عفوا إنني إذ أروي هذه القصة ليس انبهارا بها بل لتكون عبرة قد يستفاد منها.

وبعد مناقشة هذه الظاهرة مع زملائي في دائرة التربية والتعليم بغزة، اتضح لنا أنها ليست مقتصرة على هذا المعسكر فقط، بل أنها منتشرة في أماكن أخرى… وأمام مدارس الذكور دون مدارس الإناث. انه لأمر مؤلم حقا أن يعتبر أبناءنا المدارس كما السجن وبانتهاء العام الدراسي، يشعر الطلاب وكأنهم سجناء قد تحرروا من سجنهم وللاحتفال بذلك يمزقون دفاترهم بدل الاحتفاظ بها.

إن هذه الظاهرة تشير بوضوح إلى كره التلاميذ للمدرسة ونظرتهم السلبية إليها، قد لا نكون مخطئين إذا قلنا أنها تشير إلى تعثر نظامنا التعليمي وعجزه عن تلبية حاجات التلاميذ واهتماماتهم. وهناك ظاهرة أخرى وهي أقل أهمية من السابقة ذلك أن بعض الطلاب الذين لهم مشاكل مع زملائهم أثناء العام الدراسي يعملون على تصفية حساباتهم مع بعضهم البعض في آخر يوم من الدوام المدرسي لشعورهم بأن قانون المدرسة لم يعد قائماً وهذا في حد ذاته يمثل مدى الكراهية للمدرسة وعدم الولاء لقوانينها حال مغادرتهم لها. والسؤال المطروح لماذا وكيف تولدت هذه الظاهرة؟ مما لا شك فيه أن هناك أسباب عدة تراكمت وأدت إلى بروز هذه الظاهرة ويمكنني ذكر أهمها فيما يلي:

الشعور بعدم الانتماء للمدرسة حيث يشعر الطلاب بأنهم مجبورون على الذهاب إلى المدرسة وهناك فجوة بين رغباتهم وواقع المدرسة. ويشعر الطلاب بأن علاقتهم بالمدرسة تنتهي حال مغادرتهم لها. وإن عادوا بعد الدوام تطاردهم عصا آذن المدرسة وحارسها. فلماذا لا تكون المدرسة أندية مسائية ولو ليومين أسبوعياً يمارس الطلاب فيها أنشطة مرافقة للمنهاج حسب ميولهم ورغباتهم.

· طبيعة العلاقة مع المعلم في غرفة الصف وكيفية تعامله مع طلابه، إذ يلجأ بعض المعلمين إلى أشكال مختلفة من العقاب وترفع عدد من المعلمين عن النزول إلى مستوى تلاميذهم.

· استخدام بعض المعلمين لأسلوب العقاب البدني لفرض النظام والانضباط في المدرسة.

· الروتين الممل للحياة المدرسية وعدم تنويع الأنشطة لتناسب المستويات المختلفة للتلاميذ ومراحل نموهم.

تمركز المعلمين حول تعليم المادة أو الموضوع واعتبار ذلك هو الأساس في عملهم مع إهمال ميول ورغبات المتعلمين بدلاً من تلبيتها وإشباعها.

ازدحام الفصول (ما يزيد عن 50 طالباً في الفصل الواحد) وما يترتب عن ذلك من مشاكل في سير عملية التدريس ومحاولة المعلم ضبط النظام الصفي بكل السبل.

حالة الاغتراب وبعد المناهج عن واقع التلميذ وعدم تلبيتها للحاجات المختلفة للتلاميذ.

كثير من الطلاب يأتون للمدرسة من مناطق جغرافية مختلفة مما ينعكس على طبيعة العلاقة بين أولياء الأمور والمدرسة ومتابعة أولياء الأمور لتحصيل أبنائهم. إن هناك تردد بشكل عام في الحضور إلى المدرسة من جانب أولياء الأمور لاعتقادهم أنهم مدعوون إما لسماع شكوى حول قصور أبنائهم التعليمي أو سلوكهم السلبي أو لطلب تبرع للمدرسة.

المشاكل الاقتصادية والاجتماعية واضطرار بعض التلاميذ للعمل بعد ساعات الدوام المدرسي وهنا تتولد النظرة إلى المدرسة بأنها شيء ثانوي أمام العمل الذي يمارسه الطالب لسد حاجة لأسرته.

· عدم احترام عدد من المعلمين لشخصية التلميذ ويتمثل ذلك في استخدام السباب أحياناً وتحقير الطالب إذا أخطأ والاستهزاء به أمام زملائه.

· استخدام عدد من المعلمين طرقاً تقليدية في التدريس تخلو من الإثارة وحفز التلاميذ على التعلم وتحدي تفكيرهم وحثهم على البحث والتنقيب.

عدم اهتمام كثير من المعلمين بحصص التربية الرياضية والتربية الفنية واعتبارها حصص كمالية وراحة للمعلم بالرغم من أهميتها البالغة في حياة التلاميذ وتحبيبهم في المدرسة.

· نظام الترفيع الآلي المتبع في مدارسنا مما يؤدي إلى الضعف التراكمي عند التلاميذ وبازدياد ترفيع الطالب يزداد إدراكه لضعفه وكراهيته للمدرسة.

· عدم التوظيف الفاعل للملاعب الرياضية وغرف النشاط والمختبرات العلمية والوسائل التعليمية في المدارس وتفويق الجانب النظري على الجانب العملي في التعليم وتجاهل أن معظم التلاميذ يستمتعون بالجانب العملي والتطبيقي أكثر من استمتاعهم بالجانب النظري.

· وجود أكثر من مجال يستقطب اهتمام التلاميذ ويقلل من اهتمامهم بالعلم والتعليم مثل التلفاز بمحطاته الفضائية المتعددة، المباريات الرياضية، المسابقات وألعاب الكمبيوتر… إنني أدرك أهمية ذلك للنواحي النمائية للتلميذ ولكنني أرى ضرورة تنظيم وقت التلميذ بين الدراسة وعمل الواجب البيتي واللعب والتسلية.

· قلة الدافعية للتعليم عند التلاميذ نتيجة ما يرونه من قلة فرص العمل المتاحة أمام آلاف الخريجين الذين لم يجدوا فرص عمل بعد وقلة حث أولياء الأمور لأبنائهم على الدراسة بسبب الإحباط الناتج مما سبق ذكره.

إنني قصدت كتابة هذه المقالة في هذا الوقت بالذات والقريب من نهاية العام الدراسي حتى أضع تلك الأسباب التي أدت إلى ظهور هذه الظاهرة أمام كل حريص على العملية التربوية وخاصة المعلمين منهم وكلي أمل أن نبدأ العمل سوياً وأن نغير ما استطعنا من الأسباب التي تقود إلى ولادة هذه الظاهرة الغير حضارية والتي لا تتماشى مع سمات شعبنا العربي الفلسطيني الذي يتمتع بأعلى نسبة من التعليم بين دول المنطقة… ورحلة الألف ميل تبدأ بالنية والإرادة.

د. محمد يوسف أبو ملوح

مدير مركز القطان للبحث والتطوير التربوي _ غزة

رد مع اقتباس
  #216  
قديم 05-04-2005, 02:00 AM
د.فالح العمره د.فالح العمره غير متصل
 
تاريخ التسجيل: Feb 2005
الدولة: في قلوب المحبين
المشاركات: 7,593
معدل تقييم المستوى: 27
د.فالح العمره is on a distinguished road

المعلم

مجلة تربوية ثقافية جامعة
على الرغم من اهتمام التربية الحديثة بجوانب النمو الوجداني والمهاري إلى جانب النمو العقلي المعرفي ، إلا أن المعرفة لاتزال -وسوف تظل - ذات أهمية خاصة للمعلم ولعمله في المدرسة.
دليل المعلم


دور مدير المدرسة

تتجه وزارة المعارف، ضمن جهودها الكبيرة في تطوير التعليم وتحديث نظمه وتطبيقاته، إلى نقلٍ متدرج لبعض المسؤوليات والصلاحيات إلى إدارات المدارس- حدا من المركزية، وإشراكا لتلك المدارس في عملية اتخاذ القرار.

المادة التالية ،محاولة من خارج الحدود لاستكشاف بيئة تعليمية تبنت سلطاتها تلك السياسة منذ سنوات بعيدة،بل إنها تجاوزت ذلك إلى الأخذ بفكرة "الشراكة في اتخاذ القرار" من قبل الهيئات التعليمية داخل المدارس نفسها.

هل نجحت تلك الفكرة في تحسين مخرجات التعليم؟ هل جعلت المدارس هناك أكثر فاعلية؟ هذا هو ما يلقي عليه هذا المقال الضوء باحثا عن إجابة. ونتلمس نحن في ثناياه أيضا بعض ما يثري تجربتنا ويسهم في ترشيد خطاها.

(المحرر)

رحم الله زماناً كان فيه التسلسل الإداري في إدارات التعليم فعالاً جداً. وكان المكتب المركزي أو مكتب المناطق التعليمية مسؤولاً عن:

· الإشراف على كامل المنطقة التعليمية :

· بناء رؤية لكامل المنطقة التعليمية وكذلك رسم أهدافها.

· وضع ميزانية المنطقة التعليمية والتأكد من إنفاقها وفعاليتها.

·تنفيذ القوانين والتعليمات الرسمية الفيدرالية والصادرة من الولايات.

· جمع المعلومات اللازمة لتقديم التقارير العديدة لحكومة الولاية والحكومة الفيدرالية.

· تقديم الدعم والتشجيع للمدارس.

· دعم جهود مديري المدارس لبناء مدارس فعالة. إضافة إلى الكثير من المهام الأخرى العديدة والمتنوعة التي يصعب حصرها.

ويأتي تالياً في التسلسل الإداري مديرو المدارس الذين تقع عليهم مسؤولية العمليات التشغيلية لمدارسهم ، ومن ضمنها على سبيل المثال لا الحصر: الإشراف على المعلمين وتشجيعهم والعمل معهم لتقديم تعليم جيد للتلاميذ. ثم يأتي دور المعلمين الذين كانوا مسؤولين عن المحافظة على أفضل الممارسات التعليمية لتلاميذهم من خلال تدريسهم وتشجيعهم.

وهكذا باختصار قام المسؤولون بإدارة المنطقة التعليمية. وأدار مديرو المدارس مدارسهم. وقام المعلمون بمهمة التدريس. هكذا ببساطة ووضوح.

ولكن الوضع لم يستمر على هذا الحال. ففي وقت ما ، ربما في الستينات الميلادية، بدأت نظريات الإدارة التعليمية في التغير. وبدأت النظريات التنظيمية في التغير في محيط القطاع الخاص. وانتقلت هذه العدوى إلى التعليم بصفتها " الشيء اللازم فعله". ومما يجدر ذكره أن هذا التغير رافقه انخفاض في درجات الطلاب. وليس القصد من هذا الإشارة إلى أن انخفاض الدرجات راجع تماماً إلى التغير في الممارسات الإدارية المدرسية؛ فهناك عدد وافر من الأسباب لتلك المعضلة. ولكن هناك على الأقل ارتباط طفيف بين الطريقة التي كانت تدار بها المدارس والكم الذي يتعلمه الأطفال.

وتبحث هذه المقالة في الدور المتغير لمدير المدرسة ، وتُقدم الأسباب الكامنة وراء عدم جدوى هذا التغير في الأدوار. ولعل من المناسب عنونة هذا المقال بـ "المدير في الوسط" ، لأن هذا بالضبط هو الموقع الذي يجد هذا المدير/ القائد التربوي المهني نفسه فيه….. في الوسط في موقف يصعب معه الدفاع ، وينتج معه في أسوأ الأحوال ما يمنع هذا المهني من أداء وظيفته بفعالية. أما في أحسن الأحوال فإن هذا المدير المهني سيكون تحت ضغط هائل.

الدور التقليدي للمدير

كان المدير في وقت من الأوقات مديراً للمدرسة وقائداً لها، ومشرفا على هيئة التدريس والموظفين، و قائداً تدريسياً ، وكان الصانع الأول للقرار. وضمن إطار هذه الأدوار المتعددة ، عمل المدير جنباً إلى جنب مع هيئة التدريس لتحسين البرامج التعليمية للمدرسة باستمرار. وقد تم تحقيق ذلك بالمحافظة على أفضل الممارسات المنهجية ومشاطرتها مع المعلمين ، كما سعى المدير أيضا إلى التأكد من أن معلميه قد تلقوا تدريبا في تلك الممارسات ، وعمل على الإطلاع على آخر الممارسات الإشرافية والإدارية، ووضعها في إطارها المناسب ضمن بيئته الخاصة.

لقد كان دورالمدير دائماً مركباً. ولقد عرَّف "سيرجيوفاني" تسع مهام للمدير هي:

· تحقيق الأهداف: ربط الرؤى المشتركة معاً.

· المحافظة على الانسجام: بناء فهم متبادل.

· تأصيل القيم: إنشاء مجموعة من الإجراءات والبنى لتحقيق رؤية المدرسة.

· التحفيز: تشجيع الموظفين وهيئة التدريس.

· الإدارة: التخطيط وحفظ السجلات ورسم الإجراءات والتنظيم …الخ .

· الإيضاح: إيضاح الأسباب للموظفين للقيام بمهام محددة.

· التمكين: إزالة العوائق التي تقف حجر عثرة أمام تحقيق هيئة التدريس والموظفين لأهدافهم،· وتوفير الموارد اللازمة لذلك.

· النمذجة: تحمل مسؤولية أن يكون نموذجا يُحتذى فيما تهدف إليه المدرسة.

· الإشراف: التأكد من تحقيق المدرسة لالتزاماتها ،· فإن لم تفعل،· فعليه البحث عن الأسباب وإزالتها.

لقد كتب "سيرجيوفاني" هذه المهام بعد أن أصبح شعار " الشراكة في اتخاذ القرار" هو الشيء الواجب فعله في المدارس. لكن الحقيقة هي أنه قد مضت عقود قبل أن يقبل المدير هذه المهام. ولذلك فقد تحققت هذه المهام التسعة تاريخيا على يد مدير المدرسة. صحيح أنه كان هناك عدد كبير من المديرين المستبدين الذين كانوا يسنون القوانين ، وكان على كل من في المدرسة إتباعها. لقد كانت تلك طريقة سهلة للإدارة. لكن ذلك الأسلوب قد أخذ في الاختفاء تدريجياً مع بداية الستينات ، وبدأ المديرون في تبني نماذج قيادية أكثر إشراكاً للآخرين في اتخاذ القرار.

ولم يصبح مصطلح "القائد التدريسي" شائعا في وصف الدور الرئيسي للمدير في المدرسة إلاّ مع أوائل الثمانينات. وقد بُني هذا المصطلح على مفاهيم قديمة عن القيادة شملت مفاهيم في نظرية الأدوار ونظرية التوقع ونظرية التأقلم والتفاعل. وقد عرَّف "سميث" و "أندروز" "القائد التدريسي" على أنه الذي :

1) يوفر الموارد اللازمة لتُحقق المدرسة أهدافها الأكاديمية.

2) يمتلك المعرفة والمهارة في أمور المنهج وقضايا التدريس حتى يدرك المعلمون أن تفاعلهم مع المدير سيؤدي إلى ممارسات تدريسية محسَّنة.

3) يكون ماهراً في الاتصال بالآخرين.

4) يكون ذا رؤية.

وفي هذا النموذج ، استخدم المدير عملية المشاركة في اتخاذ القرار؛ بمعنى أنه قد أخذ آراء موظفيه، ثم اتخذ قراره. ومع هذا ظل مدير المدرسة هو المتخذ لمعظم القرارات.

لم يعد اتخاذ القرار على مستوى المدرسة حاملاً لصفة المشاركة، بل أصبح قراراً بالشراكة (وفرق بين المشاركة والشراكة)، مما أدَّى إلى إحداث فوضى شديدة للعديد من مديري المدارس في هذا البلد (الولايات المتحدة الأمريكية).

ومع أواخر الثمانينات ، بدأ نموذج جديد لاتخاذ القرار في غزو النظام المدرسي. وقد أُطلق عليه مصطلح الشراكة في اتخاذ القرار ، أو اتخاذ القرار اعتمادا على الميدان. لقد انتقل اتخاذ القرار من الاستبدادية في الأيام الغابرة إلى المشاركة ، ثم إلى الإجماع ، ثم إلى الشراكة . ومما يجدر ذكره أنه حتى في العهد الذي كان معظم المديرين أكثر استبدادا، كان هناك العديد من المديرين الذين استخدموا نموذج المشاركة، إذ كانوا يحصلون على الأفكار والآراء من موظفيهم لاستخدامها في صنع القرار. وعندما أصبح نموذج المشاركة أكثر شيوعاً ، لجأ كثير من المديرين إلى استخدام نماذج الإجماع لصنع بعض القرارات الخاصة بالمدرسة. وذلك يعني أن الجميع متفقون على الخط الذي سيتبع. ولقد لقيت هذه النماذج نجاحاً جيداً. فالمعلمون والموظفون الآخرون كانت لهم كلمة في بعض القرارات المتخذة على الأقل. بينما حرص المديرون المؤمنون حقاً بنموذج الإجماع على أخذ أراء المعلمين في جميع القرارات التي تهمهم. كانت الأدوار آنذاك لا تزال واضحة ومتميزة: المديرون يقودون ويديرون المدرسة ، والمعلمون يعملون ويشاركون في أي قرار يهمهم. ظلَّت القضية حتى ذلك الحين بسيطة. ولكن سلطات الولاية والسلطات الفيدرالية وضعت نفسها بعد ذلك في وسط عملية اتخاذ القرار المدرسي وبدأت تفرض مبدأ " الإدارة المعتمدة على الميدان" والذي يأتي مرادفا في المعنى لمبدأ "الشراكة في اتخاذ القرار" . لكن هذا الاستخدام مغلوط لأنهما لا يعنيان الشيء نفسه. وهكذا لم تعد القضية سهلة كما كانت. بل أصبح من المستحيل على أي مدير أن يتبع جميع التعاميم الرسمية. وعموماً فالمدارس تعيش اليوم أقصى حالات الفوضى التي عرفتها في تاريخها.

أما الأسس التي بُني عليها هذا النموذج الجديد ، فقد اعتمدت على تقرير صدر عام 1983م عن اللجنة الوطنية للتميز في التعليم، وتضمن دعوة إلى إصلاحات جذرية في التعليم.

وقد تمخض عن ذلك مفاهيم مثل مزيد من مشاركة المعلم في إدارة المدرسة ، والضبط الميداني للمدرسة ، وتفويض صلاحيات للمعلم، والشراكة في اتخاذ القرار ، والإدارة المعتمدة على الميدان. وفي النهاية رَكِبَتْ جميع المؤسسات التربوية العربة نفسها ، وأصدر المنظرون مئات المقالات والكتب. وتدخلت الحكومة.

ماهو مفهوم الشراكة في اتخاذ القرار؟ أو ما هي الإدارة المعتمدة على الميدان؟ إنه، كما أشار لاينتوس قبل عدة سنوات، " مفهوم محير يصعب الإمساك به، فهو يرتبط بتغيرات أساسية في الطريقة التي تُدار بها المدارس ، وبتبادل في الأدوار والعلاقات لكل أفراد المجتمع المدرسي. إن الشراكة في صنع القرار هي عملية صنع القرارات التربوية بصيغة تعاونية على مستوى المدرسة". وتعرِّف جامعة كاليفورنيا في سان دييغو هذا المصطلح بالتالي : "تصف الشراكة في صنع القرار بيئة تنظيمية تكون فيها مسؤولية وسلطة التخطيط وحل المشكلات شراكة بين كل العاملين في المنظمة. وتركز الشراكة في صنع القرار على عملية اتخاذ القرار كما تركز على المخرجات ". ويقول مالين وأوجاوا أن "الإدارة المعتمدة على الميدان شكل من أشكال اللامركزية، فهي تنظر إلى كل مدرسة على حدة باعتبارها الوحدة الرئيسية للتحسين، وتعتمد على إعادة توزيع سلطات اتخاذ القرار باعتبارها الوسيلة الرئيسية التي يمكن من خلالها تحفيز التحسين والمحافظة عليه".

وهكذا تنقل الإدارة الميدانية بعض القرارات التي كانت تُتخذ عادة على مستوى المنطقة إلى المستوى الميداني للمدرسة المعنية، وذلك هو الجزء الخاص بالميدان. أما جزء الشراكة في اتخاذ القرار فيأتي في صورة النموذج الذي يُفترض من المدير أن يقتدي به عند اتخاذ القرار. إن الغرض من الشراكة في اتخاذ القرار هو تحسين فعالية المدرسة وتحسين التعلم من خلال زيادة التزام الموظفين ، والتأكد من أن المدارس أكثر استجابة للاحتياجات الخاصة بطلبتها ومجتمعها.

أما النظريات الأساسية التي انبثق منها نموذج الشراكة في اتخاذ القرار فمعقولة: المشاركة تعني شراء الفكرة ، بمعنى أنه عندما يشترك الناس في اتخاذ القرار، فإنهم عادة ما يدعمونه ويتابعونه. هل هذه الطريقة فعالة؟ لقد كانت فعالة في القطاع الخاص كما أكدته العديد من الدراسات البحثية ، لكن هناك فروقا كبيرة بين القطاع الخاص والنظام التعليمي. فالشراكة في اتخاذ القرار في الشركات الخاصة تتعلق بالموظفين والمديرين، وجميعهم يجاهدون لرفع نوعية المنتج وزيادة الربح العائد منه ، بينما الشراكة في اتخاذ القرار في المدارس ترتبط بالمعلمين والآباء، والطلبة أحياناً، وأفراد المجتمع أحياناً ، وأحياناً بعض الموظفين الآخرين، والمدير الذي يدير المدرسة. وفوق ذلك فإن الشركات الخاصة غير مطالبة بالتعامل مع عدد ضخم من القوانين ، كما أن ليس أمامهم تلك المجلدات من المعاملات الورقية التي تصاحب وظيفة مدير المدرسة. وأخيراً ، فإن المدير في القطاع الخاص ليس مسؤولاً مباشرة أمام المكتب المركزي للتعليم ، ولا أمام مجلس إدارة المدرسة. في حين أن مدير المدرسة مسؤول أمام هؤلاء جميعا. وهناك فرق جوهري آخر قد تم التلميح بشأنه من قبل: وهو أن الشركات الخاصة تتعامل مع الأشياء أو مع المنتجات. بينما تتعامل المدارس مع تعلم وتربية الأجيال الناشئة.

ويشير "ليانتوس" إلى أن الشراكة في صنع القرار لا تحل محل المدير كأسلوبٍ صانعٍ للقرار في كل القضايا ، ولكن في بعض القضايا فقط . فلا يزال المدير هو المتخذ لتلك القرارات الخارجة عن نطاق الشراكة في اتخاذ القرار. المشكلة هي ضبابية الخط الفاصل بين هذا النوع من القضايا وذاك. يقول "ستاين" إن الدور الجديد للمدير يتلخص في كونه المنظم والناصح وباني الإجماع الذي يُحسِن الاستفادة من تفكير المجموعة. ولكن آخرين يقولون إن الدور الجديد للمدير هو تيسير اتخاذ القرار، أي أنه المسؤول عن توفير الوقت والمكان المناسبين لالتقاء المجموعات ، ولمساعدتهم على العمل معاً بفعالية ولتقليص العقبات والمشوشات لكل أولئك المشاركين في مجموعة الشراكة في اتخاذ القرار.

و بحث كل من "كونوي" و"كالزي" في نتائج هذا النموذج على التحصيل الطلابي. فالنظرية الأساسية هي أن تحصيل الطلاب سيتحسن نتيجة للشراكة في صنع القرار. بيد أن ذلك لم تثبت صحته مراراً وتكراراً ، بل إن إحدى الدراسات وجدت أن نوعية التدريس قد انخفضت في مدارس اتسمت بمستوى عالٍ من المشاركة في صنع القرار. ووجدت دراسة أخرى أن المعلمين شعروا بمهنية أكبر واستمتعوا بزيادة سلطاتهم ، إلا أنه لم يحدث تحسن في نوعية التدريس ولا في درجات الطلاب.

و راجع كل من "مالين" و"أوجاوا" عشرات المشاريع المتعلقة باتخاذ القرارات اعتمادا على الميدان وعلى الشراكة في اتخاذ القرار ، وتبينت لهم النتائج الضعيفة نفسها. لم تثبت بعد صحة الفرضية القائمة على أن تعلم الطلاب سيتحسن. " فالمعلومات المتوفرة تلقي بظلال الشك على قدرة خطط الإدارة المعتمدة على الميدان على إنجاز أهدافها. إن الأدلة التي جُمعت من توصيف المشاريع وتقارير الحالة والتقارير الميدانية والدراسات المنتظمة ومصادر الأدبيات ذات العلاقة ، كلها تشير إلى أن الإدارة المعتمدة على الميدان كثيراً ما تخفق في تحقيق أهدافها".

وقد لاحظ "ايندرلين-لامب" أن الدراسات السابقة في هذا الشأن تشير إلى أن المعلمين أنفسهم لم يكونوا راغبين في الانخراط في عملية الشراكة في اتخاذ القرار إلى تلك الدرجة والنوعية التي نصت عليها الأنظمة والأدبيات.

لقد أصدرت بعض الولايات تشريعات لم تكتف بتعميم الإدارة القائمة على الميدان، بل دعت إلى الشراكة في اتخاذ القرار أيضا. لكن تلك التشريعات لم تتضمن أي نوع من الدعم الذي يُعِدُّ الموظفين المعنيين للتغيير في الأعمال الإدارية. وهذا ليس بمستغرب في التعليم، فكثيراً ما يمرر المشرعون أنظمة، لكن بدون توفير وسائط تعين رجال التعليم على تطبيقها. وهناك بعض الدراسات التي تفيد باحتمال تحقق بعض النتائج الإيجابية من الشراكة في اتخاذ القرار، و لكن هناك الكثير من الإحباط والحيرة نتيجة لها. كما أن أهدافها الأصلية لم تر النور بعد.

لا تزال هناك حاجة إلى مديرين ماهرين لتطبيق مبدأ الإدارة القائمة على الميدان والشراكة في اتخاذ القرار. ويقول تقرير لمجلة"اسبوع التعليم"، أنه في أسوأ الأحوال - فإن هذين النموذجين قد أخذا قوة اتخاذ القرار من أيدي الإداريين المقتدرين ووضعاها في يد مجموعة من الهواة الاعتباطيين والمشاكسين. ويزعم مناصرو هذه النماذج أنها قد حسّنت معنويات المعلمين وهيَّأت الوسيلة اللازمة لمزيد من مشاركة أولياء الأمور والمجتمعات- بيد أن مقياس النجاح لأي مدرسة هو تحصيل الطلاب. ولا تُظهر الدراسات التربوية أي تحسن في هذا الباب المهم للجميع.

النتائج

سياسياً ، لا يجوز لمديري المدارس أن لا يتفقوا مع نماذج الشراكة في اتخاذ القرار. لأن ذلك يجعلهم يبدون وكأنهم يحاولون التمسك بالسلطة والاحتفاظ بإمبراطورياتهم الصغيرة. وذلك هو السبب وراء حقيقة أن القليل جداً قد كُتب عن أثر هذا النموذج الأحدث على المديرين. وعلاوة على ذلك ، فإن غير المنتمين إلى حقل التعليم لا يعرفونه حقاً ولا يفهمون الوجوه المتعددة لدور المدير. فهذا المدير التربوي المهني مسؤول أمام العديد من الأشخاص الآخرين. في حين يعتمد استمرارهم في وظائفهم على أهواء أعضاء مجلس إدارة المنطقة التعليمية ومدير التعليم. كما أنهم لا يملكون ترف الثبات في الوظيفة، فإذا ما ارتكبوا خطأ جسيماً فإنهم سيفقدون وظيفتهم. وكل القرارات التي تُتخذ في المدرسة هي من مسؤولياتهم بغض النظر عما تقــــولــه الأنظمة. كما أنه ليس مهماً إذا كان ذلك القرار قد اتخذ على أيديهم أو اتخذته مجموعة الشراكة داخل المدرسة.

تأليف: ب . ماكيب *

ترجمة: أ.د. سالم بن أحمد سحّاب **

عن مجلة ترجمات

في القيادة التربوية والإشراف التربوي

___________________


* MacCabe,P.(1999): The Role of the School Principal. From Int. Site: www. paperwriters. Com/aftersale. htm .

** أ.د. سالم بن أحمد سحاب. أستاذ الرياضيات في كلية العلوم بجامعة الملك عبد العزيز في جدة. والمستشار غير المتفرغ لوزارة المعارف لبرامج الموهوبين سابقاً. والعضو السابق في الأسرة الوطنية للرياضيات.

رد مع اقتباس
  #217  
قديم 05-04-2005, 02:01 AM
د.فالح العمره د.فالح العمره غير متصل
 
تاريخ التسجيل: Feb 2005
الدولة: في قلوب المحبين
المشاركات: 7,593
معدل تقييم المستوى: 27
د.فالح العمره is on a distinguished road

المعلم

مجلة تربوية ثقافية جامعة
على الرغم من اهتمام التربية الحديثة بجوانب النمو الوجداني والمهاري إلى جانب النمو العقلي المعرفي ، إلا أن المعرفة لاتزال -وسوف تظل - ذات أهمية خاصة للمعلم ولعمله في المدرسة.
دليل المعلم


المعلم : العنصر الأهم في العملية التعليمية

التعليم مهنة عظيمة، فالتربية التي يتلقاها الأفراد هي التي تصنع الفرق بين الأمم.. وكلما اهتمت الدولة بالتعليم ووفرت له الإمكانات البشرية والمادية ووضعت له خططاً واضحة. استطاعت أن تؤثر في محيطها وربما في العالم أجمع.
ولذلك نرى دولة مثل الولايات المتحدة الأمريكية التي أصبحت القطب الأوحد في العالم بعد انهيار الاتحاد السوفييتي تسعى لتطوير التعليم بعد أن صرخ المسؤولون فيها محذرين بتقريرهم المسمى (أمة في خطر).

المعلم .. أهم عنصر:

ولأن المعلم هو أهم عنصر في العملية التعليمية فقد حظي في كثير من الدول بالتأهيل الجيد والتدريب المتواصل والوسائل المعينة لدفع عمله. ففي فرنسا يخضع الراغبون في الالتحاق بكلية المعلمين باختبارات قاسية تقيس مدى قدراتهم المعرفية والنفسية ومدى ملاءمتها لهذه المهمة. ومع ذلك يعاد تقييم الطلاب كل عامين بامتحانات مستوى تحدد من هو صالح للاستمرار في الدراسة ومن لابد له من البحث عن مجال آخر، فالمبدأ لديهم قائم على الكيف لا الكم. وهذا مما جعل بعض خريجي هذه الكلية يحصلون على حقائب وزارية مهمة ليس في فرنسا وحدها بل في كثير من الدول التي تتحدث الفرنسية.
أما في ألمانيا فقد أنشئت محطة تلفزيونية خاصة لتدريب المعلمين وذلك بعد أن أضيفت سنة دراسية للتعليم الإلزامي في البلاد. ووضعت برامج تدريب إضافي بعد توحيد البلاد لمعالجة القصور في تأهيل معلمي ألمانيا الشرقية.
أما في بريطانيا فتقوم نقابة المعلمين بالإشراف على المعلمين وتبعث بمشرفيها للمدارس لمعاونة المعلمين. فالمعلم يعلم أن هذا المشرف لا يملك ولا يتدخل في تقارير التقويم للمعلم فيفتح له صدره ويناقش معه مشكلاته. فإذا أتى المشرف الخاص بوزارة التعليم يجد المعلم أتقن عمله وأنجز ما هو مطلوب منه.

التحضير.. ليس عندهم!
ومع كل هذا التأهيل والتدريب إلا أن هذه الدول لا تترك معلميها يقضون ليلهم في التحضير ونهارهم في التصحيح. فلكل مادة كتاب معلم، تعده مجموعة من المتخصصين في التربية وفي المادة ومعلمون يدرسون المادة وآباء وتلاميذ. إلى جانب بعض الرسامين والمخرجين والفنيين.
لذا يصبح هذا الكتاب هو الكنز الذي يقدم له كل ما يحتاجه ويوفر جهده للتنفيذ المتقن والأداء المتميز.
ففي الكتاب يجد المعلم الأهداف التربوية والعلمية التي عليه الوصول إليها ويوضح له وسائل القياس المناسبة. ويلفت نظره إلى الأخطاء الشائعة والتي يحتمل أن يقع فيها الدارسون. وأحياناً يزوده بألعاب تعليمية تخدم الموضوع ويطلب منه تنفيذها عندما يشعر بأن الملل قد تسرب إلى نفوس التلاميذ.

أما عندنا..
أما المعلم والمعلمة لدينا فكلاهما ظالم ومظلوم إلا من رحم ربي.
فالمعلم وبسبب ازدحام كليات التربية ولاستمرار المناهج التي وضعت في بداية إنشاء هذه الكليات والتي في معظمها قد تجاوزها الزمن؛ ولعدم وجود تخصصات بالنسبة للمراحل، فإنه يتخرج وهو لا يعرف المرحلة التي سيعمل بها ولا المنطقة التي سيعيَّن في مدارسها. وكلها أمور تقلقه وتجعله بعيداً عن التركيز الذي هو أهم ما يحتاج إليه المعلم. فإذا حظي بالوظيفة وفرح بها لاحقته مطاليبها من تحضير يعكف عليه طيلة الليل ويعيده عاماً بعد عام دون أن يضيف إليه إلا فيما ندر. ووسائل تستهلك جزءاً من راتبه ودفاتر تصحح يومياً وعلامات للرصد والمراجعة وجمعيات للنشاط لا يدري ما يقدم فيها. فالتلاميذ منصرفون عنها والإدارة تطالبه بتقديم دفاتر وسجلات فالمهم هو ما يسجل على الورق. أما الإذاعة المدرسية فهي مواضيع مفروضة عليه ولا رأي له فيها.ومشرف تربوي يلاحقه ويحكم عليه من زيارتين أو ثلاث، ومدير يرفع سيف السلطة كلما نقصت لديه مواهب القيادة وآباء يلقون عليه بالحمل كله، لا يراهم ولا يسمع منهم كلمة شكر، فإذا نجح التلميذ فذلك لأنه ابن أبيه. وإذا رسب فذلك لأنه تلميذ هذا الأستاذ.
أما المعلمة فهي أكثر معاناة لأنها مسؤولة عن الأسرة. الرجل في كثير من الأحيان يسمح للمرأة بالعمل لكي تساعده براتبها، ولكن مساعدته هو لها أمر لا يقبله؛ فهي الحاضنة والمرضعة للأطفال عندما يولدون، وهي الممرضة التي تسهر عليهم عندما يمرضون، وهي المدرسة الخاصة لهم عندما يلتحقون بالمدارس.
لذلك نلاحظ أن كثيراً من المعلمات يتراجع مستوى عطائهن بعد الزواج والإنجاب وذلك عكس المعلم الذي يتطور أداؤه. ويتحسن تعامله بعد أن يتزوج ويصبح أباً.

بداية الإصلاح.. من كليات إعداد المعلمين:
ولكي لا نظلم المعلم أو الطالب، وحتى لا يكون التعليم في بلادنا هدراً للثروة المالية وضياعاً للطاقات البشرية. فلابد لنا من تبني خطوات إصلاحية تبدأ بالمعلم فيتم تحديث كليات التربية بإلغاء الأقسام التي لم نعد بحاجة إليها، وفتح أقسام جديدة تراعى فيها المراحل، بحيث تكون الدراسة بالدرجة الأولى حول الإنسان، أي المتلقي وليس المادة التي ستعطى له، فيدرس طلبة الكليات التربوية كل ما يخص المرحلة التي سيعلمونها: خصائص نمو المرحلة، أنواع التعليم واختلاف طرقه، ثم المادة التي ستدرس في تلك المرحلة، والمهارات التي لابد أن يتعلمها التلاميذ من خلالها. والطرائق المثلى لتعديل السلوك لديهم تجاه أنفسهم ومجتمعهم، ثم تجاه المعلم كنشاط لابد أن يستمر مدى الحياة. أما القبول بهذه الكليات فلابد أن توضع له معايير خاصة بحيث تضم هذه الكليات المؤهلين لشغل المهنة التي قال الرسول صلى الله عليه وسلم: «إن الحيتان في البحر تستغفر لشاغلها الذي يعلم الناس الخير». فلا يدخلها إلا الحاصلون على مستويات عليا في التحصيل الدراسي والاتزان النفسي والذكاء الاجتماعي، مع ترك 10% من شروط القبول للوساطة ما دمنا لا نزال نخضع لضغوطها، ولن نتخلص منها في القريب.
أما المناهج الدراسية لكافة المراحل فهي بحاجة إلى إعادة تقييم لمفرداتها، وتحويلها من الحفظ والتسميع إلى الممارسة والتفكير والعمل بها داخل المدرسة وخارجها، حيث يتحول التعليم إلى نشاط يقوم به المتعلمون، ويشرف عليه المعلم ويستفيد منه الوطن عندما يحين وقت الحصاد، حيث تحصد الأمة خدمات إنسانية راقية وأفراداً منتجين وعقولاً مبدعة تساهم في التقدم في كل المجالات.
عندها سيكون المعلم والمعلمة والتلاميذ أسعد حالاً بإذن الله.



إعداد : فريدة فارسي

____________

عن موقع باب

رد مع اقتباس
  #218  
قديم 05-04-2005, 02:01 AM
د.فالح العمره د.فالح العمره غير متصل
 
تاريخ التسجيل: Feb 2005
الدولة: في قلوب المحبين
المشاركات: 7,593
معدل تقييم المستوى: 27
د.فالح العمره is on a distinguished road

المعلم

مجلة تربوية ثقافية جامعة
على الرغم من اهتمام التربية الحديثة بجوانب النمو الوجداني والمهاري إلى جانب النمو العقلي المعرفي ، إلا أن المعرفة لاتزال -وسوف تظل - ذات أهمية خاصة للمعلم ولعمله في المدرسة.
دليل المعلم


المعلم: كيف يتم إعداده؟!

تستهدف هذه الدراسة التعرف على درجة فعالية برامج إعداد المعلمين وتدريبهم أثناء الخدمة في المملكة العربية السعودية:في ضوء الأهداف المعلنة لهذه البرامج والاتجاهات العالمية المعاصرة في إعداد المعلم وتدريبه والمنطلقات الفكرية والعقدية لإعداد المعلم المسلم. هدف الدراسة 1- محاولة الكشف عن جوانب الضعف والقصور في إعداد المعلم في كليات التربية وكليات المعلمين سواء في الأهداف أو محتوى البرنامج أو الأنشطة المصاحبة أو التقويم... إلخ أو تدريبه أثناء الخدمة. 2- تقديم المقترحات ذات العلاقة لمواجهة القصور والضعف في هذه البرامج مما يؤدي إلى تحسين عملية إعداد المعلم وتدريبه، وعرض بعض الأساليب العملية لضمان احتفاظ المعلم بقدرته على الأداء المتميز. أولاً: في مجال برامج إعداد المعلم: تهدف برامج إعداد المعلم إلى إعداده ثقافياً وتخصصياً ومهنياً« تربوياً» ثم تصمم البرامج المختلفة لتحقيق هذه الأهداف، ويتكون البرنامج عادة من مجموعة من الأهداف الواضحة الإجرائية، ومحتوى البرامج حيث الإعداد الثقافي والتخصصي والمهني، وتحديد طرائق التدريس والأنشطة التربوية المصاحبة والتقنية التعليمية المستخدمة في البرنامج، وأخيراً تقويم مخرجات البرنامج وفق معايير ينبغي تحقيقها في كل مدخلات البرنامج. فهل حققت هذه البرامج أهدافها بوجه عام؟ للإجابة عن هذا السؤال قام الباحث بدراسة تحليلية لعدد من البحوث التي تناولت هذا البعد «واقع إعداد المعلم» في المملكة العربية السعودية من حيث أهداف البرامج ومحتواها والمواد التدريبية والنشاطات المصاحبة لها. وقد خرج بالنتائج والتوصيات التالية: 1. الإعداد الثقافي ضعف الإعداد الثقافي للمعلمين من خلال ضعف الخريجين في اللغة العربية ومهاراتها، ولذا فلابد من الاهتمام باستخدام اللغة العربية الفصحى حتى يتمكن المعلم من نقل معلومات بعيدة عن التشويه. وكذلك زيادة جرعات الثقافة الإسلامية في مجال التخصص، إضافة إلى الثقافية الإسلامية التي توليها برامج إعداد المعلم رعاية فائقة. 2. صياغة أهداف برامج الإعداد بعض أهداف برامج إعداد المعلمين، صيغت بشكل عام، فهناك ضرورة لصياغتها بشكل إجرائي يمكننا التخطيط لها وتنفيذها ومن ثم تقويمها لمعرفة مدى نجاح البرنامج. 3. التربية العملية لم تعط التربية العملية- وهي عصب الإعداد التربوي المهني ومواجهة حقيقية للمهنة ومشكلاتها- الاهتمام المطلوب، ولذا فلابد من زيادة الاهتمام بها، وذلك عن طريق زيادة عدد فصول دراستها إلى عام كامل على الأقل، وتفعيل الأسلوب الإشرافي عليها، ووضع آلية لتنفيذ ذلك بما يضمن تحقيق الأهداف المرجوة منها فقد أجرى (حسان محمد حسان 1413هـ)، مسحاً للبحوث التي تناولت واقع التربية العملية واتضح منها أن: أ- عدد ساعات التربية العملية قليلة قياساً بأهميتها. ب- عدم فعالية الإشراف، فكثيراً ما تكون وسيلة لراحة المشرف، أو كما يقول البعض وقتاً مستباحاً للمشرف. جـ- القائمون على الإشراف- أحياناً- غير متخصصين فيه. د- عدم التنسيق بين المشرف والمدرس المتعاون والمتدرب، وضعف أو ندرة الاجتماعات الجماعية لبحث مشكلات التربية العملية، واقترح عدداً من التوصيات بشأن التربية العملية منها: أ- تكوين إدارة خاصة للتربية العملية على شكل مركز بحوث مصغر مزود بالمشرفين والباحثين المتخصصين يشرف على التربية العملية ويتابعها. ب- عقد دورات تدريبية وتنشيطية لتطوير أساليب العمل في التربية العملية. جـ- التركيز أثناء الإعداد والتمهيد للتربية العملية على معامل طرائق التدريس، والورش، وبرامج التدريس المصغر، وشرائط الفيديو الخاصة بمهارات التدريس. د- إعداد النماذج من الدروس وتسجيلها تلفزيونياً لمشاهدتها. هـ- تدريس المقررات التربوية والنفسية بطريقة وظيفية وتوجيهها مهنياً. 4. قدرات مهملة إن هناك اتفاقاً بين الدراسات التقويمية المختلفة على عجز برامج إعداد المعلم عن تكوين بعض المهارات الأساسية لدى المعلم، وإن جل اهتمامها يقتصر على الأهداف المعرفية في أدنى مستوياتها كالحفظ والاستظهار، وإهمال القدرات الأخرى، في حين هناك ضعف في مهارات التعليم الذاتي، مهارات التفكير والمبادأة في التعليم، ومهارات طرائق التدريس الفعالة. 5. الممارسات العملية والتطبيقية ضرورة التركيز على الممارسات العملية والتطبيقية للمقررات، وعدم التركيز فقط على المحاضرات النظرية. فلكل مقرر جانبان: جانب نظري والآخر عملي. وهذا الأسلوب يكشف لنا عن العناصر الجيدة من المعلمين، ويقضي على عجز البرامج في تنمية الجانب المهاري أو المهارات الأساسية. 6. الاهتمام بشكل واسع بالبحوث التقويمية للوقوف على مدى تحقيق البرنامج لمتطلبات المعلمين للإعداد المتكامل وللتأهيل لمهنة التدريس، على أن يشمل التقويم أهداف البرامج ومحتواها ونشاطاتها المصاحبة والمواد التدريبية. فالتقويم هو الطريق إلى نجاح البرنامج. 7. تطبيق بعض الاتجاهات الحديثة في التدريس، والابتعاد عن طرائق التلقين والاهتمام بتلك الطرائق التي تنمي مهارات التفكير، والإبداع والمبادأة في التعليم. 8. الاهتمام بالبحوث العلمية وتطبيقاتها الميدانية في إعداد المعلم، فما طرائق التدريس والمستجدات التربوي إلا نتاجُ البحث العلمي، فالتفاعل اللفظي داخل الصف والتعلم المصغر وأسلوب الكفايات وغيرها. فالمعلم يحتاج إلى ممارسة البحث العلمي ومن ثم ينبغي تهيئته وإعداده لذلك في برامج إعداد المعلم؛ لكي يقدمّ ويخطط ويشخص حتى يتمكن من تطوير أدائه. 9. ضعف الاهتمام بإعداد المعلمين الذين يتعاملون مع ذوي الفئات الخاصة، وعليه يجب وضع برامج خاصة تمكن المعلمين من التعامل مع الموهوبين، والمتأخرين دراسياً، وذوي صعوبات التعليم، وذوي المشكلات النفسية. 10. إما "جيد جدا" أو.. غالبية من يلتحقون بالكليات التربوية يتخرجون معلمين، لذا أوصي بأن تصبح مواصلة الدراسة لبرنامج البكالوريوس مشروطة بتحقيق الطالب لمعدل تراكمي لا يقل عن «جيد جداً» في نهاية المستوى الثاني، ومن قلَّ معدله عن ذلك فلا يمكنه من مواصلة الدراسة ليصبح معلماً، غير أن أمامه أحد الخيارات الآتية: 1- التحويل إلى البرامج الأخرى في الكليات مثل: المكتبات المدرسية، فني المختبرات، الوسائل. 2- التحويل إلى كلية أخرى في الجامعة إذا كان ذلك متيسراً. 3- الالتحاق بالبرامج الأخرى في المؤسسات التعليمية أو المهنية التي تقبله. 4- سحب أوراقه من الكلية ويعطى سجلاً أكاديمياً بالساعات التي سجلها. ويلزم لتطبيق هذه الفكرة ما يلي: أ- إعادة النظر في الخطة الدراسية في الكليات التربوية بحيث يبدأ التخصص من الفصل الخامس للمستوى الثالث. ب- إيجاد البرامج التحويلية المشار إليها في هذه الورقة. 11. رخصة للتدريس لا يكفي تخرج الطالب من كلية تربوية لكي يعين مباشرة معلماً، بل ينبغي أن يرتبط تعيينه بحصوله على رخصة التدريس التي تمنحها وزارة المعارف وغيرها من القطاعات التعليمية وفق معايير واختبارات دقيقة. 12. ولا تكفي.. لا يكفي لضمان التميز في التدريس أن يتخرج الطالب من كلية تربوية بتقدير مرتفع، وأن يحصل على رخصة التدريس، بل الأهم أن يتطور مستواه من حسن إلى أحسن في ميدان العمل المدرسي، ولا يتحقق هذا إلا بإيجاد نظام موضوعي دقيق للحوافز، من سماته ما يلي: أ- أن تربط العلاوة السنوية للمدرسين بمستوى الأداء: * من يحصل على تقدير «ممتاز» في التقويم السنوي يستحق العلاوة السنوية كاملة. * من يحصل على تقدير «جيد جداً» في التقويم السنوي يستحق 80% من العلاوة السنوية. * من يحصل على تقدير «جيد» في التقويم السنوي يستحق 65% من العلاوة السنوية. * من يحصل على تقدير «مقبول» في التقويم السنوي يستحق 50% من العلاوة السنوية. * من يحصل على تقدير «أقل من مقبول» تجمد علاوته. ب- إلزام المعلمين بحضور دورات تدريبية وورش عمل، وتدخل نتائج هذه الدورات ضمن التقويم السنوي. جـ- إجراء اختبارات دورية للمعلمين كل أربع سنوات لقياس مستواهم في الجانب العلمي والتربوي والثقافي، ويترتب على نتائج هذه الاختبارات حوافز إيجابية أو سلبية مثل: * اختيار المشرفين التربويين ومديري المدارس من بين المتفوقين في هذه الاختبارات. * إتاحة الفرصة للدراسات العليا للمتفوقين في هذه الاختبارات. * إعطاء المتفوقين درجة إضافية في السلم التعليمي. 13. أعضاء هيئة تدريس أكفاء ولكي يتحقق التطوير النوعي للمعلمين فلابد من وجود أعضاء هيئة تدريس أكفاء في كليات المعلمين وكليات التربية، لذا فإنني أقترح: أ- إعداد خطة لاستقطاب المعيدين المتميزين وتمكينهم من مواصلة دراساتهم العليا وفق برنامج زمني دقيق. ب- إعداد نظام موضوعي دقيق لتقويم مستوى أداء عضو هيئة التدريس. جـ- إقامة ورش العمل والندوات والمؤتمرات بصفة دورية وفق تخطيط دقيق مبرمج زمنياً. د- إشراك الطلاب في تقويم أعضاء هيئة التدريس وكامل العملية التعليمية في مؤسسات إعداد المعلمين والاستفادة من نتائج هذا التقويم في التخطيط والمتابعة والتطوير. هـ- توفير المحيط العلمي المحفز للعمل والمحيط النفسي المساعد على استقرار عضو هيئة التدريس في الكليات التربوية. و- تشجيع البحث التربوي ودعمه. ثانياً: برامج تدريب المعلم أثناء الخدمة: إن تربية المعلم لا تقف عند حد حسن اختياره وإعداده، وإنما لا بد من استكمالها بوضع برامج مستمرة لتنميته وتطوير أدائه، بحيث تسهم هذه البرامج في النمو المهني والوظيفي للمعلم وتضمن له قدرة الاحتفاظ بأداء متميز، يواكب ما يستجد من تطورات علمية وتربوية. أما عن أهداف برامج التدريب أثناء الخدمة فهي مرتبطة بالتغيرات المستهدفة في فئة المعلمين، فقد تكون معرفية، أو وجدانية، أو مهارية أو جميعها. لذا يجب تحديد الاحتياجات التدريبية للمعلمين ثم نضع البرنامج في ضوء ذلك. وعموماً تسعى برامج التدريب أثناء الخدمة، إلى تعريف المعلمين بالتطورات الحديثة في علومهم وإمدادهم بآخر المستجدات. وتسعى إلى تحسين أساليب التدريس، وتنمية كفاءاته ومهاراته التعليمية، وتبني طرائق وأساليب تربوية، والاستعانة بتقنيات جديدة لم يعهدها من قبل. ويسعى التدريب أيضاً إلى تنمية مهارات المعلم في مواجهة الأزمات، وإدارة الوقت، وإدارة الصف وغيرها. وفي ضوء هذه الأهداف فإن تدريب المعلمين أثناء الخدمة يدور حول محاور ثلاثة: 1- المحور العام: ويتضمن تعريف المعلمين بخطط التطوير التربوي، وتنمية اتجاهاته نحو المهنة، واستخدام المنحنى العملي في التدريس. 2- محور الكفاءات: ويتضمن بعض المواد التدريبية التي يحتاج إليها المعلم بهدف إكسابه مهارات التخطيط للدرس، توظيــف الأسئلــة في التعلــم، مهارات الاتصال وإثــارة الدافعيـــة، والمبادأة في التعلم.. إلخ. 3- محور المناهج وطرائق تدريسها: ويتضمن استخدام أساليب حديثة في التدريس، وتوظيف التقنيات لتحقيق أهدافها «المنيزل وعلوان، 1997م». هل حققت برامج التدريب أثناء الخدمة أهدافها؟ من خلال دراسة واقع البرامج التدريبية أثناء الخدمة، يمكن الخروج بالنتائج والتوصيات الآتية: 1- يلاحظ ضبابية السياسات، وتواضع الخطط للتدريب أثناء الخدمة، لذلك يجب التخطيط لبرامج تدريب المعلم أثناء الخدمة وتكييفها وفق الاحتياجات الفعلية التدريسية للمعلمين ومتطلبات العمل، ومتطلبات التطور في المهنة حتى يتمكن المعلم من إحداث التغيرات المطلوبة في سلوك المتعلمين: فتقدير هذه الاحتياجات يمثل أساساً لبرامج التدريب. 2- تطوير الأنظمة والقوانين ليصبح التدريب أثناء الخدمة متطلباً للاستمرار في مهنة التعلم والتقدم فيها. 3- لا بد من اتساع قاعدة المشاركين في التخطيط لبرامج التدريب، بحيث يشارك فيها المعلمون والمشرفون ومراكز أو مؤسسات إعداد المعلم وتدريبه. أما في تنفيذ هذه البرامج فلابد من اختيار العناصر القادرة على التدريب المؤهلة لذلك. 4- يجب الاهتمام بالجوانب التطبيقية في تدريب المعلم، ذلك إن ما نلحظه من برامج تدريبية تركز على أسلوب المحاضرات والنشرات والبحوث التربوية المختلفة، ولكنها لا تهتم بالحلقات الدراسية وورش العمل والنشاطات وتبادل الزيارات الميدانية التي تساعد على تنمية مهارات المعلم مثل مهارة إدارة الصف، مهارة الاتصال، التعليم الفعال... إلخ. 5- ضرورة وضع تصورات مستقبلية لبرامج التدريب، بحيث نواجه متطلبات العصر المتجددة، وذلك من خلال دورات قصيرة أو متوسطة المدى على مستوى المدرسة أو المنطقة التعليمية، ومشاريع تدريبية كبيرة تشرف عليها كليات المعلمين وكليات التربية. وهذا يفتح المجال أمام دعوة إنشاء مركز وطني لتنمية المعلم يتولى التخطيط والإشراف على برامج إعداد المعلم وتدريبه. 6- ضرورة إنتاج الرزم والحقائب التدريبية المتخصصة لاستخدامها كنماذج رائدة لتدريب المعلمين، ووضعها تحت التقويم المستمر بغية تطويرها. وهذا ما أكدته الحلقة الدراسية الإقليمية لمتابعة توصيات اليونسكو ومنظمة العمل الدولية بشأن أوضاع المعلمين في الدول العربية المنعقد في عمان 1997م. 7- من الأخطاء الشائعة إغفال اطلاع المعلمين المتدربين على أهداف البرامج التدريبية، وعلى المهارات الواجب اكتسابها. لذلك يجب تحديد الأهداف بوضوح للمتعلمين، حتى يتمكن هؤلاء من تطويع المواد التدريبية والمعلومات المختلفة لتحقيق هذه الأهداف، فإدراك الأهداف يُنظم ويوجه عملية التعلم سواء للمعلم المدرب أو المتدرب. 8- ضرورة استشارة المعلم عند تحديد برامج التدريب، وتحديد الوقت المناسب لها وتحديد الزمن الذي تستغرقه هذه البرامج، وترغيبه في حضورها. 9- زيادة الاهتمام بمشكلات المعلمين وحاجاتهم، وتنمية الاتجاهات الإيجابية للمعلم نحو مهنة التدريس وتبصير المعلمين بخطط التطوير التربوي وبالمشكلات الاجتماعية المختلفة، مثل انتشار بعض الظواهر السلبية كالاتكالية، وضعف الإنجاز، وقلة الاهتمام بالوقت.. إلخ وبيان دور المعلم حيالها نظرياً وعملياً. 10- الاهتمام بالبحوث التقويمية للتأكد من مدى تحقيق أهداف البرامج، ووضع نظام للتقويم يشمل تقويم أداء الأفراد، وهيئة التدريب، ومحتوى البرامج وأساليب تنفيذها ومخرجاتها.الكفاءات والمهارات والخصائص المتوقع اكتسابها من برامج إعداد المعلمين وتدريبهم إن تحديد مثل هذه الخصائص والكفاءات أمر بالغ الأهمية لتقويم هذه البرامج ومن ثم تحسينها وتطويرها. الخصائص والكفاءات المطلوب توفرها في المعلم أولاً: الخصائص والسمات الشخصية: 1- الثقافة العامة والعمق في التخصص. 2- القدرة على التعبير الجيد بلغة التعلم. 3- التعامل بعدل ومساواة وتقبل جميع الطلاب بغض النظر عن خصائصهم الاجتماعية. 4- الالتزام بالوقت ومواعيد العمل وإدراك أهمية الوقت. 5- العمل التعاوني مع زملائه. 6- الاتجاهات الإيجابية نحو مهنة التدريس عموماً ونحو تخصصه. ثانياً: الكفاءات المهنية: أ- كفاءة المادة الدراسية. حيث على الخريج أن يكون مكتسباً للمهارات التالية: - مهارة تحديد الأهداف التعليمية. - صياغة الأهداف سلوكياً. - تنظيم عناصر الدرس بشكل متسلسل. - الوعي الكافي بمنهاج المواد التي سيدرسها في المرحلة التي سيعمل بها. - تحديد المادة التعليمية المناسبة لأهداف الدرس. ب- كفاءات أساليب التدريس حيث يكتسب الخريج: - مهارة استخدام الطرائق الحديثة في التدريس. - مهارة طرح الأسئلة. - استخدام تكنولوجيا التربية. - قدرة تحويل المحتوى التعليمي إلى نشاطات تعليمية. - ربط المعلومات السابقة بالجديدة وربطها بالحياة. جـ- كفاءات تربوية عامة. يجب على الخريج أن يكون قادراً على: - فهم خصائص المتعلم «الطفل والمراهق» في المراحل الدراسية المختلفة. - تشجيع عملية التفاعل الصفي بين الطلاب أنفسهم وبينهم وبين المعلم. - استخدام طرائق الثواب والعقاب وفق أصولها التربوية والنفسية. - فهم أساليب إدارة الصف. د- كفايات التعليم الذاتي والتجديد المعرفي: يجب أن يبرهن الخريج على: - إلمامه الكافي بطرائق التحليل والتفكير الناقد والإبداعي وممارسة هذا التفكير بأنواعه خلال تدريسه الصفي. - قدرته في تدريب تلاميذه على مهارة الحصول على المعرفة من مصادرها بشكل مستقل. - قدرته على تجديد معارفه. ورغبته المستمرة في الاحتفاظ الدائم بالتحديث والتجديد لهذه المعارف. هـ- كفاية التقويم. على الخريج أن يبرهن على أنه: - متقن لاستخدام أساليب التقويم المختلفة. - قادر على تعليم تلاميذه التقويم الذاتي وإصدار الأحكام. - قادر على تصميم أدوات التقويم المختلفة. - واعٍ لأهمية التقويم كوسيلة لتحقيق مدى نجاح طريقته في التدريس. وعلى الرغم من اهتمامنا الشديد بإعداد المعلم وتدريبه من أجل النهوض بمستوى التعليم، إلا أنه من المسلم به أن العوامل التي تؤثر على نوعية التعليم متعددة بعضها يخرج تماماً عن الفصل الدراسي، ومع ذلك فإن بعض المعلمين يعتبرون أنفسهم المصدر الوحيد لتعليم النشء. والحاجة ماسة إلى الوصول إلى رؤية معدلة للعملية التعليمية يكون المعلم فيها عنصراً من العناصر المتعددة في عملية التعلم المعقدة، التي تحتاج إلى إدارة وتنظيم. وعليه أن يتحمل هذه المسؤولية ويمكِّن الصغار في الوقت نفسه من تنمية قدراتهم النقدية عن طريق جمع ومعالجة وتفسير معلومات مستقاة من مصادر شتى.

د. محمد بن حسن الصائغ
وكيل وزارة المعارف لكليات المعلمين

____________

عن موقع باب

رد مع اقتباس
  #219  
قديم 05-04-2005, 02:02 AM
د.فالح العمره د.فالح العمره غير متصل
 
تاريخ التسجيل: Feb 2005
الدولة: في قلوب المحبين
المشاركات: 7,593
معدل تقييم المستوى: 27
د.فالح العمره is on a distinguished road

المعلم

مجلة تربوية ثقافية جامعة
على الرغم من اهتمام التربية الحديثة بجوانب النمو الوجداني والمهاري إلى جانب النمو العقلي المعرفي ، إلا أن المعرفة لاتزال -وسوف تظل - ذات أهمية خاصة للمعلم ولعمله في المدرسة.
دليل المعلم




من أساليب النبي صلى الله عليه وسلم التربوية


1 - التربية بالقصة:
إن القصة أمر محبب للناس، وتترك أثرها في النفوس، ومن هنا جاءت القصة كثيراً في القرآن، وأخبر تبارك وتعالى عن شأن كتابه فقال:{نحن نقص عليك أحسن القصص بما أوحينا إليك هذا القرآن} {لقد كان في قصصهم عبرة لأولي الألباب ما كان حديثاً يفترى} وأمر نبيه صلى الله عليه وسلم بذلك فقال : { واقصص القصص لعلهم يتفكرون } ولهذا فقد سلك النبي صلى الله عليه وسلم هذا المنهج واستخدم هذا الأسلوب .
شاب من أصحاب النبي صلى الله عليه وسلم - وهو خباب بن الأرت رضي الله عنه ـ يبلغ به الأذى والشدة كل مبلغ فيأتي للنبي صلى الله عليه وسلم شاكياً له ما أصابه فيقول رضي الله عنه :أتيت النبي صلى الله عليه وسلم وهو متوسد بردة له في ظل الكعبة - وقد لقينا من المشركين شدة - فقلت :ألا تدعو الله؟ فقعد وهو محمر وجهه فقال: « لقد كان كان من قبلكم ليمشط بمشاط الحديد مادون عظامه من لحم أوعصب، مايصرفه ذلك عن دينه، ويوضع المنشار على مفرق رأسه فيشق باثنين، ما يصرفه ذلك عن دينه، وليتمن الله هذا الأمر حتى يسير الراكب من صنعاء إلى حضرموت ما يخاف إلا الله » [رواه البخاري (3852]
وحفظت لنا السنة النبوية العديد من المواقف التي يحكي فيها النبي صلى الله عليه وسلم قصة من القصص، فمن ذلك: قصة الثلاثة الذين آواهم المبيت إلى الغار، وقصة الذي قتل مائة نفس، وقصة الأعمى والأبرص والأقرع، وقصة أصحاب الأخدود... وغيرها كثير.
2 - التربية بالموعظة:
للموعظة أثرها البالغ في النفوس، لذا فلم يكن المربي الأول صاحب الرسالة صلى الله عليه وسلم يغيب عنه هذا الأمر أو يهمله فقد كان كما وصفه أحد أصحابه وهو ابن مسعود -رضي الله عنه-:«كان رسول الله صلى الله عليه وسلم يتخولنا بالموعظة في الأيام كراهة السآمة علينا» [رواه البخاري ( 68 ]
ويحكي أحد أصحابه وهو العرباض بن سارية -رضي الله عنه- عن موعظة وعظها إياهم النبي صلى الله عليه وسلم ، فيقول : وعظنا رسول الله صلى الله عليه وسلم يوما بعد صلاة الغداة موعظة بليغة ذرفت منها العيون ووجلت منها القلوب، فقال رجل: إن هذه موعظة مودع فماذا تعهد إلينا يا رسول الله؟ قال: «أوصيكم بتقوى الله والسمع والطاعة، وإن عبد حبشي فإنه من يعش منكم يرى اختلافا كثيرا، وإياكم ومحدثات الأمور فإنها ضلالة، فمن أدرك ذلك منكم فعليه بسنتي وسنة الخلفاء الراشدين المهديين عضوا عليها بالنواجذ » [رواه الترمذي (2676) وابن ماجه (42)] وحتى تترك الموعظة أثرها ينبغي أن تكون تخولاً ، وألا تكون بصفة دائمة .
عن أبي وائل قال كان عبدالله يذكر الناس في كل خميس فقال له رجل يا أبا عبدالرحمن لوددت أنك ذكرتنا كل يوم قال أما إنه يمنعني من ذلك أني أكره أن أملكم وإني أتخولكم بالموعظة كما كان النبي صلى الله عليه وسلم يتخولنا بها مخافة السآمة علينا [رواه البخاري (70) ومسلم (2821) ]
3 - الجمع بين الترغيب والترهيب:
النفس البشرية فيها إقبال وإدبار، وفيها شرّة وفترة، ومن ثم كان المنهج التربوي الإسلامي يتعامل مع هذه النفس بكل هذه الاعتبارات، ومن ذلك الجمع بين الترغيب والترهيب، والرجاء والخوف.
عن أنس -رضي الله عنه- قال خطب رسول الله صلى الله عليه وسلم خطبة ما سمعت مثلها قط:«قال لو تعلمون ما أعلم لضحكتم قليلاً ولبكيتم كثيراً» قال: فغطى أصحاب رسول الله صلى الله عليه وسلم وجوههم لهم خنين [رواه البخاري (4621) ومسلم () ].
ومن أحاديث الرجاء والترغيب ما حدث به أبو ذر -رضي الله عنه- قال أتيت النبي صلى الله عليه وسلم وعليه ثوب أبيض وهو نائم، ثم أتيته وقد استيقظ فقال:«ما من عبد قال لا إله إلا الله ثم مات على ذلك إلا دخل الجنة» قلت: وإن زنى وإن سرق؟ قال:«وإن زنى وإن سرق» قلت: وإن زنى وإن سرق؟ قال:«وإن زنى وإن سرق على رغم أنف أبي ذر» وكان أبو ذر إذا حدث بهذا قال: وإن رغم أنف أبي ذر [رواه البخاري (5827) ومسلم (94) ].
وعن هريرة -رضي الله عنه- قال كنا قعودا حول رسول الله صلى الله عليه وسلم معنا أبو بكر وعمر في نفر فقام رسول الله صلى الله عليه وسلم من بين أظهرنا فأبطأ علينا وخشينا أن يقتطع دوننا، وفزعنا فقمنا فكنت أول من فزع، فخرجت أبتغي رسول الله صلى الله عليه وسلم حتى أتيت حائطاً للأنصار لبني النجار فدرت به هل أجد له بابا فلم أجد، فإذا ربيع يدخل في جوف حائط من بئر خارجة -والربيع الجدول- فاحتفزت كما يحتفز الثعلب فدخلت على رسول الله صلى الله عليه وسلم فقال:«أبو هريرة؟» فقلت: نعم يارسول الله، قال:«ما شأنك؟» قلت: كنت بين أظهرنا فقمت فأبطأت علينا، فخشينا أن تقتطع دوننا، ففزعنا فكنت أول من فزع، فأتيت هذا الحائط فاحتفزت كما يحتفز الثعلب، وهؤلاء الناس ورائي، فقال:«يا أبا هريرة» -وأعطاني نعليه- قال:«اذهب بنعلي هاتين فمن لقيت من وراء هذا الحائط يشهد أن لا إله إلا الله مستيقنا بها قلبه فبشره بالجنة»…الحديث. [رواه مسلم (31) ] والمتأمل في الواقع يلحظ أننا كثيراً ما نعتني بالترهيب ونركز عليه، وهو أمر مطلوب والنفوس تحتاج إليه، لكن لابد أن يضاف لذلك الترغيب، من خلال الترغيب في نعيم الجنة وثوابها، وسعادة الدنيا لمن استقام على طاعة الله، وذكر محاسن الإسلام وأثر تطبيقه على الناس، وقد استخدم القرآن الكريم هذا المسلك فقال تعالى:{ ولو أن أهل القرى …} {ولو أنهم أقاموا التوراة …} .
4 - الإقناع العقلي:
عن أبي أمامة رضي الله عنه قال: إن فتى شابا أتى النبي صلى الله عليه وسلم فقال: يا رسول الله، ائذن لي بالزنا، فأقبل القوم عليه فزجروه، قالوا: مه مه، فقال: «ادنه» فدنا منه قريباً قال: فجلس قال : « أتحبه لأمك ؟ » قال: لا والله جعلني الله فداءك، قال: « ولا الناس يحبونه لأمهاتهم» قال: «أفتحبه لابنتك؟» قال: لا والله يا رسول الله جعلني الله فداءك، قال: «ولا الناس يحبونه لبناتهم» قال: «أفتحبه لأختك؟» قال: لا والله جعلني الله فداءك، قال: «ولا الناس يحبونه لأخواتهم» قال:«أفتحبه لعمتك؟» قال: لا والله جعلني الله فداءك، قال: «ولا الناس يحبونه لعماتهم» قال: «أفتحبه لخالتك؟» قال: لا والله جعلني الله فداءك، قال: «ولا الناس يحبونه لخالاتهم» قال: فوضع يده عليه وقال: «اللهم اغفر ذنبه، وطهر قلبه، وحصن فرجه» فلم يكن بعد ذلك الفتى يلتفت إلى شيء [رواه أحمد ( )] .
إن هذا الشاب قد جاء والغريزة تتوقد في نفسه، مما يدفعه إلى أن يكسر حاجز الحياء، ويخاطب النبي صلى الله عليه وسلم علناً أمام أصحابه، وأدرك النبي صلى الله عليه وسلم المربي المعلم لديه جانباً لم يدركه فيه أصحابه فما هو؟
لقد جاء هذا الشاب يستأذن النبي صلى الله عليه وسلم ولو كان قليل الورع عديم الديانة لم ير أنه بحاجة للاستئذان بل كان يمارس ما يريد سراً، فأدرك صلى الله عليه وسلم هذا الجانب الخير فيه، فما ذا كانت النتيجة : «فلم يكن بعد ذلك الفتى يلتفت إلى شيء»
5 - استخدام الحوار والنقاش:
وخير مثال على ذلك موقفه صلى الله عليه وسلم مع الأنصار في غزوة حنين بعد قسمته للغنائم، فقد أعطى صلى الله عليه وسلم المؤلفة قلوبهم وترك الأنصار، فبلغه أنهم وجدوا في أنفسهم، فدعاهم صلى الله عليه وسلم ، وكان بينهم وبينه هذا الحوار الذي يرويه عبدالله بن زيد -رضي الله عنه- فيقول: لما أفاء الله على رسوله صلى الله عليه وسلم يوم حنين قسم في الناس في المؤلفة قلوبهم ولم يعط الأنصار شيئا، فكأنهم وجدوا إذ لم يصبهم ما أصاب الناس، فخطبهم فقال: »يا معشر الأنصار، ألم أجدكم ضلالا فهداكم الله بي؟ وكنتم متفرقين فألفكم الله بي؟ وعالة فأغناكم الله بي؟« كلما قال شيئاً قالوا: الله ورسوله أمن، قال: »ما يمنعكم أن تجيبوا رسول الله صلى الله عليه وسلم ؟« قال كلما قال شيئا قالوا: الله ورسوله أمن قال:» لو شئتم قلتم جئتنا كذا وكذا، أترضون أن يذهب الناس بالشاة والبعير وتذهبون بالنبي صلى الله عليه وسلم إلى رحالكم؟ لولا الهجرة لكنت امرأ من الأنصار، ولو سلك الناس واديا وشعبا لسلكت وادي الأنصار وشعبها، الأنصار شعار والناس دثار، إنكم ستلقون بعدي أثرة فاصبروا حتى تلقوني على الحوض« [رواه البخاري (4330) ومسلم (1061) ] ففي هذا الموقف استخدم النبي صلى الله عليه وسلم الحوار معهم، فوجه لهم سؤالاً وانتظر منهم الإجابة، بل حين لم يجيبوا لقنهم الإجابة قائلاً : (ولو شئتم لقلتم ولصدقتم وصُدقتم …) .
6 - الإغلاظ والعقوبة:
وقد يُغلظ صلى الله عليه وسلم على من وقع في خطأ أو يعاقبه:
فعن أبي مسعود الأنصاري قال: قال رجل: يا رسول الله، لا أكاد أدرك الصلاة مما يطول بنا فلان، فما رأيت النبي صلى الله عليه وسلم في موعظة أشد غضباً من يومئذ فقال:» أيها الناس إنكم منفرون فمن صلى بالناس فليخفف فإن فيهم المريض والضعيف وذا الحاجة« [رواه البخاري (90) ومسلم (466) ].
وعن زيد بن خالد الجهني -رضي الله عنه- أن النبي صلى الله عليه وسلم سأله رجل عن اللقطة فقال:»اعرف وكاءها -أو قال: وعاءها وعفاصها- ثم عرفها سنة، ثم استمتع بها، فإن جاء ربها فأدها إليه« قال: فضالة الإبل؟ فغضب حتى احمرت وجنتاه -أو قال احمر وجهه- فقال:» وما لك ولها، معها سقاؤها وحذاؤها ترد الماء وترعى الشجر فذرها حتى يلقاها ربها« قال: فضالة الغنم؟ قال:» لك أو لأخيك أو للذئب« [رواه البخاري (90) ومسلم (1722) ].
وقد بوب البخاري رحمه الله في صحيحه على هذين الحديثين » باب الغضب في الموعظة والتعليم إذا رأى مايكره«.
وعن عبد الله بن عباس -رضي الله عنهما- أن رسول الله صلى الله عليه وسلم رأى خاتماً من ذهب في يد رجل فنزعه فطرحه وقال:»يعمد أحدكم إلى جمرة من نار فيجعلها في يده« فقيل للرجل بعد ما ذهب رسول الله صلى الله عليه وسلم : خذ خاتمك انتفع به، قال: لا والله لا آخذه أبداً وقد طرحه رسول الله صلى الله عليه وسلم . [رواه مسلم (2090) ]
عن سلمة بن الأكوع -رضي الله عنه- أن رجلا أكل عند رسول الله صلى الله عليه وسلم بشماله فقال كل بيمينك قال لا أستطيع قال لا استطعت ما منعه إلا الكبر قال فما رفعها إلى فيه [رواه مسلم (2021)]
إلا أن ذلك لم يكن هديه الراتب صلى الله عليه وسلم فقد كان الرفق هو الهدي الراتب له صلى الله عليه وسلم ، لكن حين يقتضي المقام الإغلاظ يغلظ صلى الله عليه وسلم ، ومن الأدلة على ذلك:
1- أن الله سبحانه وتعالى وصفه بالرفق واللين أو بما يؤدي إلى ذلك قال تعالى {فبما رحمة من الله لنت لهم ولو كنت فظا غليظ القلب لانفضوا من حولك} فوصفه باللين وقال تعالى : {لقد جاءكم رسول من أنفسكم عزيز عليه ماعنتم حريص عليكم بالمؤمنين رؤوف رحيم} ولا أدل على وصفه عليه الصلاة والسلام من وصف الله له فهو العليم به سبحانه .
2- وصف أصحابه له :
فقد وصفه معاوية بن الحكم -رضي الله عنه- بقوله :فبأبي هو وأمي ما رأيت معلما قبله ولا بعده أحسن تعليما منه فوالله ما كهرني ولا ضربني ولا شتمني [رواه مسلم (537) ].
3- أمره صلى الله عليه وسلم لأصحابه بالرفق فهو القدوة في ذلك وهو الذي نزل عليه {لم تقولون مالاتفعلون} فهو أقرب الناس الى تطبيقه وامتثاله، وحينما أرسل معاذاً وأبا موسى إلى اليمن قال لهما : »يسرا ولاتعسرا وبشرا ولاتنفرا« [رواه البخاري (3038) ومسلم (1733) ] .
4- ثناؤه صلى الله عليه وسلم على الرفق، ومن ذلك في قوله:»ماكان الرفق في شيئ إلا زانه ولانزع من شيئ إلا شانه« وقوله صلى الله عليه وسلم لعائشة :»إن الله رفيق يحب الرفق في الأمر كله« رواه البخاري (6024) ومسلم (2165) ] وفي رواية:»إن الله رفيق يحب الرفق، ويعطي على الرفق ما لا يعطي على العنف وما لا يعطي على ما سواه« [رواه مسلم (2593) ].
وفي حديث جرير -رضي الله عنه- »من يحرم الرفق يحرم الخير« [رواه مسلم (2592) ] ويعطي على الرفق مالايعطي على العنف ) .
5- سيرته العملية في التعامل مع أصحابه فقد كان متمثلاً الرفق في كل شيئ ومن ذلك :
أ) قصة الأعرابي الذي بال في المسجد والقصة مشهورة.
ب) قصة عباد بن شرحبيل - رضي الله عنه - يرويها فيقول: أصابنا عام مخمصة فأتيت المدينة فأتيت حائطا من حيطانها فأخذت سنبلا ففركته وأكلته وجعلته في كسائي، فجاء صاحب الحائط فضربني وأخذ ثوبي، فأتيت النبي صلى الله عليه وسلم فأخبرته فقال للرجل:» ما أطعمته إذ كان جائعا -أو ساغبا- ولا علمته إذ كان جاهلا« فأمره النبي صلى الله عليه وسلم فرد إليه ثوبه وأمر له بوسق من طعام أو نصف وسق [رواه أحمد (16067) وأبو داود (2620) وابن ماجه (2298)].
ج)قصة سلمة بن صخر الأنصاري -رضي الله عنه- قال: كنت رجلا قد أوتيت من جماع النساء ما لم يؤت غيري، فلما دخل رمضان تظاهرت من امرأتي حتى ينسلخ رمضان، فرقا من أن أصيب منها في ليلتي فأتتابع في ذلك إلى أن يدركني النهار وأنا لا أقدر أن أنزع، فبينما هي تخدمني ذات ليلة إذ تكشف لي منها شيء فوثبت عليها، فلما أصبحت غدوت على قومي فأخبرتهم خبري فقلت انطلقوا معي إلى رسول الله صلى الله عليه وسلم فأخبره بأمري فقالوا: لا والله لا نفعل نتخوف أن ينزل فينا قرآن أو يقول فينا رسول الله صلى الله عليه وسلم مقالة يبقى علينا عارها، ولكن اذهب أنت فاصنع ما بدا لك، قال: فخرجت فأتيت رسول الله صلى الله عليه وسلم فأخبرته خبري فقال:» أنت بذاك؟ « قلت: أنا بذاك، قال:» أنت بذاك؟ « قلت: أنا بذاك، قال:» أنت بذاك؟ « قلت: أنا بذاك، وها أنا ذا فأمض في حكم الله فإني صابر لذلك، قال:» أعتق رقبة« قال: فضربت صفحة عنقي بيدي فقلت: لا والذي بعثك بالحق لا أملك غيرها، قال:» صم شهرين« قلت: يا رسول الله، وهل أصابني ما أصابني إلا في الصيام؟ قال:» فأطعم ستين مسكينا« قلت: والذي بعثك بالحق لقد بتنا ليلتنا هذه وحشى ما لنا عشاء، قال:» اذهب إلى صاحب صدقة بني زريق فقل له فليدفعها إليك، فأطعم عنك منها وسقا ستين مسكينا، ثم استعن بسائره عليك وعلى عيالك« قال فرجعت إلى قومي فقلت وجدت عندكم الضيق وسوء الرأي ووجدت عند رسول الله صلى الله عليه وسلم السعة والبركة، أمر لي بصدقتكم فادفعوها إلي، فدفعوها إلي [رواه أحمد (23188) وأبو داود (2213) والترمذي () وابن ماجه (2062].
7 - الهجر:
واستعمل النبي صلى الله عليه وسلم أسلوب الهجر في موقف مشهور في السيرة، حين تخلف كعب بن مالك -رضي الله عنه- وأصحابه عن غزوة تبوك، فهجرهم صلى الله عليه وسلم وأصحابه، لايكلمهم أحد أكثر من شهر حتى تاب الله تبارك وتعالى عليهم.
إلا أن استخدام هذا الأسلوب لم يكن هدياً دائماً له صلى الله عليه وسلم فقد ثبت أن رجلاً كان يشرب الخمر وكان يضحك النبي صلى الله عليه وسلم … والمناط في ذلك هو تحقيقه للمصلحة، فمتى كان الهجر مصلحة وردع للمهجور شرع ذلك وإن كان فيه مفسدة وصد له حرم هجره .
8 - استخدام التوجيه غير المباشر:
ويتمثل التوجيه غير المباشر في أمور منها:
أ - كونه صلى الله عليه وسلم يقول مابال أقوام، دون أن يخصص أحداً بعينه، ومن ذلك قوله في قصة بريرة فعن عائشة -رضي الله عنها- فقالت أتتها بريرة تسألها في كتابتها فقالت إن شئت أعطيت أهلك ويكون الولاء لي فلما جاء رسول الله صلى اللهم عليه وسلم ذكرته ذلك قال النبي صلى اللهم عليه وسلم ابتاعيها فأعتقيها فإنما الولاء لمن أعتق ثم قام رسول الله صلى اللهم عليه وسلم على المنبر فقال ما بال أقوام يشترطون شروطا ليست في كتاب الله من اشترط شرطا ليس في كتاب الله فليس له وإن اشترط مائة شرط [رواه البخاري (2735) ومسلم () ]
وحديث أنس -رضي الله عنه- أن نفرا من أصحاب النبي صلى الله عليه وسلم سألوا أزواج النبي صلى الله عليه وسلم عن عمله في السر فقال بعضهم لا أتزوج النساء وقال بعضهم لا آكل اللحم وقال بعضهم لا أنام على فراش فحمد الله وأثنى عليه فقال :«ما بال أقوام قالوا كذا وكذا لكني أصلي وأنام وأصوم وأفطر وأتزوج النساء فمن رغب عن سنتي فليس مني» [رواه البخاري (1401)].
ب - وأحياناً يثني على صفة في الشخص ويحثه على عمل بطريقة غير مباشرة، ومن ذلك مارواه عن عبدالله بن عمر -رضي الله عنهما- قال: كان الرجل في حياة النبي صلى الله عليه وسلم إذا رأى رؤيا قصها على النبي صلى الله عليه وسلم ، فتمنيت أن أرى رؤيا أقصها على النبي صلى الله عليه وسلم ، وكنت غلاماً أعزب، وكنت أنام في المسجد على عهد النبي صلى الله عليه وسلم ، فرأيت في المنام كأن ملكين أخذاني فذهبا بي إلى النار، فإذا هي مطوية كطي البئر، وإذا فيها ناس قد عرفتهم، فجعلت أقول: أعوذ بالله من النار، أعوذ بالله من النار، أعوذ بالله من النار، فلقيهما ملك آخر فقال لي: لن تراع، فقصصتها على حفصة، فقصتها حفصة على النبي صلى الله عليه وسلم فقال:«نعم الرجل عبدالله لو كان يصلي بالليل» قال سالم: فكان عبدالله لا ينام من الليل إلا قليلاً [رواه البخاري (3738-3739].
ج - وأحياناً يأمر أصحابه بما يريد قوله للرجل، عن أنس بن مالك أن رجلا دخل على رسول الله صلى الله عليه وسلم وعليه أثر صفرة وكان النبي صلى الله عليه وسلم قلما يواجه رجلا في وجهه بشيء يكرهه فلما خرج قال:» لو أمرتم هذا أن يغسل هذا عنه« [رواه أبو داود (4182)]
د - وأحياناً يخاطب غيره وهو يسمع، عن سليمان بن صرد قال استب رجلان عند النبي صلى الله عليه وسلم ونحن عنده جلوس وأحدهما يسب صاحبه مغضبا قد احمر وجهه فقال النبي صلى الله عليه وسلم :« إني لأعلم كلمة لو قالها لذهب عنه ما يجد، لو قال: أعوذ بالله من الشيطان الرجيم» فقالوا للرجل: ألا تسمع ما يقول النبي صلى الله عليه وسلم ؟ قال: إني لست بمجنون [رواه البخاري (6115) ومسلم (2610)]
9 - استثمار المواقف والفرص:
عن أنس -رضي الله عنه- أن النبي صلى الله عليه وسلم كان مع أصحابه يوماً وإذا بامرأة من السبي تبحث عن ولدها فلما وجدته ضمته فقال صلى الله عليه وسلم :«أترون هذه طارحة ولدها في النار» قالوا: لا، قال:«والله لايلقي حبيبه في النار؟» [رواه البخاري ( 5999) ومسلم ( 2754 ).].
فلا يستوي أثر المعاني حين تربط بصور محسوسة، مع عرضها في صورة مجردة جافة.
إن المواقف تستثير مشاعر جياشة في النفس، فحين يستثمر هذا الموقف يقع التعليم موقعه المناسب، ويبقى الحدث وما صاحبه من توجيه وتعليم صورة منقوشة في الذاكرة، تستعصي على النسيان.
والمواقف متنوعة فقد يكون الموقف موقف حزن وخوف فيستخدم في الوعظ، كما في وعظه صلى الله عليه وسلم أصحابه عند القبر.
عن البراء بن عازب قال خرجنا مع رسول الله صلى الله عليه وسلم في جنازة رجل من الأنصار فانتهينا إلى القبر ولما يلحد فجلس رسول الله صلى اللهم عليه وسلم وجلسنا حوله كأنما على رءوسنا الطير وفي يده عود ينكت به في الأرض فرفع رأسه فقال استعيذوا بالله من عذاب القبر مرتين أو ثلاثا… ثم ذكر الحديث الطويل في وصف عذاب القبر وقتنته. [رواه ابو داوود (4753)]
ب ـ وقد يكون وقد يكون موقف مصيبة إذا أمر حل بالإنسان، فيستثمر ذلك في ربطه بالله تبارك وتعالى.
عن زيد بن أرقم قال أصابني رمد فعادني النبي صلى الله عليه وسلم ، قال فلما برأت خرجت، قال فقال لي رسول الله صلى الله عليه وسلم :« أرأيت لو كانت عيناك لما بهما ما كنت صانعاً؟» قال: قلت: لو كانتا عيناي لما بهما صبرت واحتسبت، قال:«لو كانت عيناك لما بهما ثم صبرت واحتسبت للقيت الله عز وجل ولا ذنب لك» [رواه أحمد]
بل إن النبي صلى الله عليه وسلم استخدم مثل هذا الموقف لتقرير قضية مهمة لها شأنها وأثرها كما فعل حين دعائه للمريض بهذا الدعاء، عن عبد الله بن عمرو بن العاص -رضي الله عنهما- أن رسول الله صلى الله عليه وسلم قال:«إذا جاء الرجل يعود مريضا قال: اللهم اشف عبدك ينكأ لك عدوا ويمشي لك إلى الصلاة» [رواه أحمد (6564)]
إنه يوصي المسلم بعظم مهمته وشأنه وعلو دوره في الحياة، فهو بين أن يتقدم بعبادة خالصة لله ، أو يساهم في نصرة دين الله والذب عنه .
ج ـ وقد يكون الموقف ظاهرة كونية مجردة، لكنه صلى الله عليه وسلم يستثمره ليربطه بهذا المعنى عن جرير بن عبدالله -رضي الله عنه- قال كنا عند النبي صلى الله عليه وسلم فنظر إلى القمر ليلة يعني البدر فقال:«إنكم سترون ربكم كما ترون هذا القمر، لا تضامون في رؤيته، فإن استطعتم أن لا تغلبوا على صلاة قبل طلوع الشمس وقبل غروبها فافعلوا» ثم قرأ {وسبح بحمد ربك قبل طلوع الشمس وقبل الغروب} [رواه البخاري (554) ومسلم]
دـ وقد يكون الموقف مثيراً، يستثير العاطفة والمشاعر كما في حديث أنس السابق في قصة المرأة .
10 - التشجيع والثناء:
سأله أبو هريرة ـ رضي الله عنه ـ يوماً :من أسعد الناس بشفاعتك ؟ فقال صلى الله عليه وسلم «لقد ظننت أن لايسألني أحد عن هذا الحديث أول منك لما علمت من حرصك على الحديث» [رواه البخاري ( 99 ) ]. فتخيل معي أخي القاريء موقف أبي هريرة، وهو يسمع هذا الثناء، وهذه الشهادة من أستاذ الأساتذة، وشيخ المشايخ صلى الله عليه وسلم .بحرصه على العلم، بل وتفوقه على الكثير من أقرانه. وتصور كيف يكون أثر هذا الشعور دافعاً لمزيد من الحرص والاجتهاد والعناية.
وحين سأل أبيَ بن كعب: «أبا المنذر أي آية في كتاب الله أعظم؟» فقال أبي:آية الكرسي. قال له صلى الله عليه وسلم «ليهنك العلم أبا المنذر» [رواه مسلم ( 810 ) وأحمد ( 5/142 )] ".
إن الأمر قد لايعدو كلمة ثناء، أو عبارة تشجيع، تنقل الطالب مواقع ومراتب في سلم الحرص والاجتهاد. والنفس أياً كان شأنها تميل إلى الرغبة في الشعور بالإنجاز. ويدفعها ثناء الناس -المنضبط- خطوات أكثر.
والتشجيع والثناء حث للآخرين، ودعوة غير مباشرة لهم لأن يسلكوا هذا الرجل الذي توجه الثناء له.




الشيخ / محمد الدويش

رد مع اقتباس
  #220  
قديم 05-04-2005, 02:03 AM
د.فالح العمره د.فالح العمره غير متصل
 
تاريخ التسجيل: Feb 2005
الدولة: في قلوب المحبين
المشاركات: 7,593
معدل تقييم المستوى: 27
د.فالح العمره is on a distinguished road

المعلم

مجلة تربوية ثقافية جامعة
على الرغم من اهتمام التربية الحديثة بجوانب النمو الوجداني والمهاري إلى جانب النمو العقلي المعرفي ، إلا أن المعرفة لاتزال -وسوف تظل - ذات أهمية خاصة للمعلم ولعمله في المدرسة.
دليل المعلم


كيف نجعل التلميذ مبدعا ؟

انتبه:

كي نجعل من تلميذ المدرسة مبدعا، فلا بد من بذل الجهد والوقت ، والمثابرة ، ولابد من تغيير تقاليد سائدة فى كثير من مجتمعاتنا ، والتي لا تتمشى بدورها مع متغيرات العصر الذي نحياه ، وكذا تغيير أساليب تدريس قديمة ،وأن يتم تجديد مفاهيم واتجاهات وقيم معظم المعلمين والمديرين والأباء والتلاميذ .


تعريف الإبداع:

ـ عملية يحاول فيها المبدع لأن يحقق ذاته بالتعبير عن أفكاره وما يحيط بها من متغيرات كي ينتج إنتاجا جديدا بالنسبة إليه وبالنسبة للجماعة .

ـ أسلوب حياة ، حيث يرى المبدع المواقف المختلفة متجددة وتصبح حياة الفرد متجددة .

ـ ناتج ابتكاري مثل قصيدة أو لوحة فنية أو نظرية علمية .


التعلم الإبداعي :

يتضمن التعلم الإبداعي معظم الخطوات التى تتضمنها طريقة حل المشكلات والاختلاف بينهما أن التلميذ المبدع يدرك الأمور بطريقة مختلفة ، ويرفض الفروض النابعة مباشرة من معلومات سابقة ، فيتعلم كيف يحل مشكلات هامة باستخدام أدوات وطرق تقليدية ، يستخدمها بطرق جديدة .

ومن الخصائص التى يتميز بها التعلم الإبداعي :ـ

ـ يواجه التلميذ أنشطة جديدة لم يواجهها من قبل ويدرك علاقات لم يدركها من قبل .

ـ يحتاج التلميذ المبدع إلى فترة استعداد .

ـ يحتاج إلى فترة صياغة وإثارة أسئلة جديدة .

ـ يحتاج إلى فترة تحقق لكي يتحقق من صحة الفروض .

ـ يعتمد على قدرات التعرف والتذكر والاستدلال والتفكير التقاربى والتفكير التباعدى .


ما القدرات المطلوبة فى المدرس الذي يعمل على تنمية الإبداع لدى التلاميذ ؟

عليه أن يتقبل الأفكار الغريبة ، والاستماع إلي التلميذ ، مع تقدير واحترام ما يقوله التلميذ ، وكذلك عليه أن يستثير التفكير التباعدى لدى التلاميذ ، وكذا النقد والتحليل ، وعليه أن يشعر بالنواحي الوجدانية لدى التلاميذ ، ويدير الحوار مع تلاميذه ، ويثير اهتمام التلاميذ بالهوايات المختلفة وتنويع ميولهم ، وعدم قهر التلاميذ أو السخرية منهم .

ما سمات المعلم الذي يساهم فى تنمية الإبداع :

مؤمن بالحرية والديمقراطية وحق الآخرين فى الاختلاف ، متفهم للتلاميذ ومتقبل لهم ، تلقائي ومرن ، فنان ومبدع ، متمكن من المعلومات فى المواد المختلفة ، متفتح على التجريب وعلى التغيير ، محترم لتلاميذه ، متسامح معهم ، متقبل لتفرد التلاميذ مشجعا لهم على الإنجاز ، واسع الاطلاع .


ما دور إدارة المدرسة فى تنمية الإبداع لدى التلاميذ ؟

على مدير المدرسة أن يكون واعيا بالفلسفات التربوية ، وبطرق التدريس المختلفة ، وأن يوفر البيئة الآمنة للمعلم وللتلميذ على السواء ، وأن يؤمن إيمانا تاما بأهمية التربية الحقيقية ، وأن يساهم فى إزالة كل ما يؤدى إلى خوف التلاميذ وقلقهم داخل المدرسة. كما يجب على إدارة المدرسة الاهتمام بصيانة المدرسة وجعلها بيئة نظيفة جميلة مليئة بالمثيرات التعليمية ، مما يجعلها دافعا لانطلاق الطاقات الإبداعية لدى التلاميذ .

ولعل ما نحن فيه وما تعانيه مدارسنا فى كثير من الأقطار العربية من عدم النظافة والاهتمام وعدم وجود أي شكل جمالي حتى حوائط المدرسة مازالت بالية ولونها الذي يبعث على الاكتئاب ، كل ذلك من العوامل التى تحول دون انطلاق الطاقات الإبداعية لدى التلاميذ


حجرة الدراسة ودورها فى تنمية الإبداع .


جب أن تكون حجرة الدراسة بيئة مثيرة للتعلم ، مثيرة للأفكار الجديدة والنشاط والعمل ، على أن تشمل بعض الكتب والمجلات والقواميس والأطالس والموسوعات ، والأفلام والشرائح والشفافيات وتليفزيون وفيديو وجهاز عرض الشفافيات ، وغيرها من الوسائل المساعدة .

خلاصة القول نريد حجرة دراسة جذابة وليست منفره ، لا نريد حجرة مليئة بالمقاعد وكأنها مستودع للأخشاب ويجلس عليه أعداد غفيرة من التلاميذ ، لا نريد حجرة مظلمة لا تدخله الشمس ، لا نريد حجرة بلا أبواب ولا شبابيك ولا مكان يجلس عليه التلاميذ ، نريد أن نحترم تلك الأمانة التى وهبها الله سبحانه وتعالى لنا وأن نرعاها حق الرعاية ، فهي أمل اليوم والغد .


ما دور الآباء فى مساعدة المدرسة والمدرس فى تنمية الإبداع لدى التلاميذ ؟


على الآباء أن يوثقوا علاقاتهم مع المدرسة ومع المدرس الذي يدرس للابن حتى يكون هناك تعاون بين البيت والمدرسة وبالتالي يمكن للأب أن يعرف المعلم على قدرات وميول الابن والعمل على تنميتها ورعايتها ويمكن أن يتعرف المدرس على سلوك الطفل فى البيت وعن هواياته ورغباته ، وعلى الآباء إذا أرادوا بيئة إبداعية لأبنائهم مراعاة:ـ

ـ أن يوفروا الحب والتقبل والقدوة الحسنة .

ـ أن يوفروا فى البيت الكتب غير المدرسية والقواميس والموسوعات وكتب الأطفال والمجلات .

ـ توفير فرص القيام برحلات ، وزيارة المتاحف والمعارض ، وكتابة تقارير عن زيارتهم لتلك الأماكن وتقديمها للآباء .


خالص تحياتي وتمنياتي لأجيالنا الحبيبة بالإبداع فى شتى ميادين الحياة.



دكتور / صلاح عبد السميع عبد الرازق
كلية التربية / جامعة حلوان / قسم المناهج وطرق التدريس

رد مع اقتباس
رد


الذين يشاهدون محتوى الموضوع الآن : 3 ( الأعضاء 0 والزوار 3)
 
أدوات الموضوع
طرق مشاهدة الموضوع

تعليمات المشاركة
لا تستطيع إضافة مواضيع جديدة
لا تستطيع الرد على المواضيع
لا تستطيع إرفاق ملفات
لا تستطيع تعديل مشاركاتك

BB code is متاحة
كود [IMG] متاحة
كود HTML معطلة

الانتقال السريع إلى

 


الوقت في المنتدى حسب توقيت جرينتش +3 الساعة الآن 01:55 AM .


مجالس العجمان الرسمي

تصميم شركة سبيس زوون للأستضافة و التصميم و حلول الويب و دعم المواقع