مجالس العجمان الرسمي

العودة   مجالس العجمان الرسمي > ~*¤ô ws ô¤*~المجالس العامة~*¤ô ws ô¤*~ > مجلس الدراسات والبحوث العلمية

مجلس الدراسات والبحوث العلمية يعنى بالدراسات والبحوث العلمية وفي جميع التخصصات النظرية والتطبيقية.

رد
 
أدوات الموضوع طرق مشاهدة الموضوع
  #131  
قديم 05-04-2005, 12:20 AM
د.فالح العمره د.فالح العمره غير متصل
 
تاريخ التسجيل: Feb 2005
الدولة: في قلوب المحبين
المشاركات: 7,593
معدل تقييم المستوى: 27
د.فالح العمره is on a distinguished road

يوم المعلم

أيها الأخوة الزملاء الكرام أحييكم في اليوم العالمي لتكريمكم وكل يوم من أيام العام هو يوم تكريم لكم في الرسالة التربوية. في يوم المعلم نعيش فرح الروح .. روح العطاء معكم.. فرح القيمة الإنسانية
اسمحوا لي أن اعتمد على رحابة صدوركم وحسن أخلاقكم وحلمكم لأضع أمامكم بعض المعاني الهامة في الرسالة التعليمية.
· إن المعلم أيها الزملاء الكرام هو روح العملية التعليمية و لبها وأساسها الأول وركنها الركين . المعلم هو الركيزة الأساسية وحجر الزاوية في نظام التعليم. لا نكران لأثر المناهج الجيدة والكتب الجذابة و المباني النموذجية لكن هذه الأشياء وسواها على أهميتها تأتى بعد المعلم المقتدر المتألق الذي يعلم بعقله وقلبه وسلوكه.
· أن تكون معلماً، يعني أن تكون رسولاً ، ذلك انك تتعاطى مع أنفس وأرواح وعقول تبنيها لتنتج إنساناً متعلماً متفكراً متدبراً، ولتحقيق هذه الغاية لا بد أن تكون مربياً مُهذِّباً ومؤدِّباً .. وهنا يبدأ جهاد النفس .. كي تكون كل ذلك لا بد أن تبدأ بتعليم نفسك وتربيتها وتهذيبها لترتفع إلى مستوى أصحاب الرسالات...
· أيها الإخوة المعلمون المكرّمون، أنتم الركن الذي لا غنى عنه مهما تقدمت التقنيات، وتنوعت الوسائل والاختراعات، لأنكم تتحلون بالفضائل، وتتسمون با لروح، وتوجّهون بالقدوة والأسوة، وتعملون بالحكمة والموعظة الحسنة. أما الآلات، فعلى أهميتها التي لا تنكر، فهي أدوات، لا تحسّ، ولا تعقل، ولا تحنو، ولا تقّدر، وكذلك الكتب، هي ثمار عقول مؤلفيها: فيها الصالح، والطالح، والمفيد وغير المفيد، والصعب الذي يحتاج إلى تسهيل، والغامض الذي يحتاج إلى شرح.
· لابد إِن يدرك المعلم المثالي أنه \" صاحب رسالة، يستشعر عظمتها، ويؤمن بأهميتها، ولا يضنّ على أدائها بغال ولا رخيص، ويستصغر كل عقبة دون بلوغ غايته من أداء رسالته. وإن اعتزاز المعلم بمهنته، وتصوره المستمر لرسالته، ينأيان به عن مواطن الشبهات، ويدعوانه إلى الحرص على نقاء السيرة، وطهارة السريرة، حفاظاً على شرف مهنة التعليم، ودفاعاً عنه.
· أخي المعلم، أختي المعلمة، أنت سبب نجاح المجتمع ونيله شرف السبق بين الأمم، فأنت عنوان نهضة الأمة وتقدمها وأنت عند التربويين تعدُّ منزلتك أعلى درجة من الوالدين قال الإمام الغزاليُّ:\" حق المعلم أعظم من حق الوالدين، فإن الوالدين سبب الوجود الحاضر والحياة الفانية، والمعلم سبب الحياة الباقية فأبو الإفادة أنفع من أبي الولادة \"
· أنت سبب انتصار الأمة في معركتها المصيرية أو هزيمتها، فقد أرجعت فرنسا هزيمتها في الحرب الثانية إلى المعلم قائلة:\" إن التربية الفرنسية متخلفة\" وقال قائد الأمريكان لما غزا الروس الفضاء : ماذا دها نظامنا التعليمي؟\".\"الأمة في خطر\".
· في يومكم هذا دعوني باسم الآباء والأمهات أحييكم أجمل تحية وأزجي الشكر لكل واحد منكم فأنتم الأمناء على أغلى ما وهبنا الله، وأنتم محط الرجاء، وأنتم الذين يعول المجتمع عليكم- بعد الله- في أن تهيئوا أبناء أمتكم ليكونوا كما أراد الله مواطنين صالحين. بجهدكم ووعيكم يتحدد مستقبل الوطن وتتبلور صورته ويعلو شأنه.

عماد الطوال

 

التوقيع

 



من كتاباتي
صرخاااات قلم (( عندما تنزف ريشة القلم دما ))
قلم معطل وقلم مكسوووور
عندما ’تطرد من قلوب الناس !!!!!!(وتدفن في مقبرة ذاتك)
دعاة محترفون لا دعاة هواه ( 1)
الداعية المحترف واللاعب المحترف لا سواء(2)
نعم دعاة محترفين لا دعاة هواة!!!! (( 3 ))
خواطر وجها لوجه
همسة صاااااااااااارخه
خواطر غير مألوفه
اليوم يوم الملحمه ...
على جماجم الرجال ننال السؤدد والعزه
عالم ذره يعبد بقره !!!
معذرة يا رسول الله فقد تأخر قلمي
دمعة مجاهد ودم شهيد !!!!!!
انااااااااا سارق !!!!
انفلونزا العقووووووووول
مكيجة الذات
الجماهير الغبيه
شمووووخ إمرأه

 
 
رد مع اقتباس
  #132  
قديم 05-04-2005, 12:21 AM
د.فالح العمره د.فالح العمره غير متصل
 
تاريخ التسجيل: Feb 2005
الدولة: في قلوب المحبين
المشاركات: 7,593
معدل تقييم المستوى: 27
د.فالح العمره is on a distinguished road

التحضير للدروس 00لاتتركوه للأسباب التالية

التخلي عن دفتر الإعداد يعني التخبط !
الرغبة في التخلص من دفتر الإعداد الكتابي من قِبل بعض المعلمين تعني إلقاء الدروس دون وضع خطط مسبقة، وهذا بدوره سيجعل المعلم الذي لا يعد لدروسه في وضع من التخبط والارتجالية أثناء درسه.. هذه حقيقة واقعة ولا يدركها إلا من خبر التدريس واشتغل به.
إن من أهم واجبات المعلم هو الاستعداد لدرسه، وهذا الاستعداد لا بد وأن يبدأ من خلال الإعداد الذهني لدروسه وهو يعني إطلاع المعلم على الموضوع جيداً، ومن ثم التخطيط له (خطة التدريس)، وذلك بتحديد الأهداف وكيفية تحقيقها وملاءمتها للموضوع المدرّس، وما الأساليب والطرائق التي ينبغي إتباعها والسير وفقها أثناء الحصة؟ وما نوعية الأسئلة التي سيلقيها ولها علاقة بالموضوع؟ وماذا عن طرق صياغتها؟.. كل هذا وغيره يُعد من الإعداد الذهني والكتابي للدرس المقرر تدريسه في الغد.. وإهمال المعلم لأي من الإعدادين (الكتابي والذهني).. هذا يعني بأنه سيصادف مواقف وأسئلة لم يتوقعها وان إلمامه بالمادة العلمية لم يكن بالقدر الذي يجعله مستعداً للرد على تساؤلات طلابه وسيُحرج عندها، وأي ارتجال أو تخبط من المعلم أمام طلابه سيجعله في موضع النقد والذي قد لا يخطر على بال المعلم بأن الطالب بإمكانه تقييم معلمه والذي سيشاركه في هذا التقييم أسرة الطالب التي تتابع سير ابنها الدراسي في المدرسة بل سنعيش في قادم الأيام ما يُسمى بالتقويم التصاعدي ويصبح من حق الطالب المشاركة في تقويم معلميه.
لذا يخطىء من يظن أن المعلم يمكنه التخلي عن التخطيط لدرسه، بل أرى أن دفتر الإعداد هو سلاح المعلم الذي يحمله معه كل يوم، وهو يغادر منزله إلى مدرسته، بل لقد ارتبط منظر المعلم بدفتر الإعداد وبالحقيبة التي يحمل بداخلها جميع ما يحتاج إليه من أقلام أو مفكرة أو نشرات أو مراجع، ومن الصعب رؤية المعلم وهو يدخل المدرسة (بيد وراء ويد قدام) ناهيكم عن الدور الذي يلعبه دفتر الإعداد في حياة المعلم في إثبات خطته وتثبيت عمله وتوثيق مصادره ومناشطه، ولعلني أتذكر ذلك المعلم الذي تخطى الثلاثين سنة وما زال يعد لحصته ويحضِّر لدروسه، وعندما سئل من قِبل المعلمين الشباب الذين ملوا التحضير ولهم حوله رأي قال: (والله لا أحب أن يشرب تلاميذي من ماء آسن) واسمحوا لي إذا قلت إنه لأمر محزن أن نسمع الدعوات تتنافى بين صفوف (بعض) المعلمين في أن تسمح وزارة التربية والتعليم للمعلمين بعدم الإعداد وإلغاء التحضير.. هل هذه الدعوة منبعها انزعاج المعلم من رسالته أو ملله من التحضير اليومي، أو لأن التحضير أصبح عنصراً مهماً في تقويم المعلم، أو لأنه محط تساؤل المدير.. المشرف المقيم، وتساؤل المشرف التربوي الذي يهمه معرفة مدى نجاح الحصة بداية بخطة التدريس وأعني التحضير أم الرأي القائل بأن المعلم القديم لم يعد بحاجة للإعداد لأنه (هضم) المواد التي يدرسها.. أنا أرى أنها مبررات غير مقنعة وآمل ألا يغضب أحد من رأيي، ولكنها الحقيقة لأن كل موظف ملزم بالتخطيط لعمله، بل كل إنسان ملزم بالتخطيط في حياته.. وأعطيكم بعض الأمثلة في حياتنا فعندما ينوي أحدكم بناء عمارة أليس يخطط لعملية البناء؟ أو عندما يعزم القيام برحلة أليس يخطط لها؟ وعندما يريد الذهاب إلى مناسبة أليس يعد لهذه المناسبة؟ إذاً أليس من باب أولى والمعلم يعمل في أشرف ميدان وأعظم رسالة في استثمار الناشئة أن يخطط لعمله. لماذا هنا فقط وتحديداً في ميدان التربية والتعليم تعلو الأصوات ضد التخطيط.. بل إن ما يزيد العجب أنها تصدر من معلمين لم تتجاوز خدمتهم العامين والثلاثة حين يبدو عندهم الضجر والملل من التحضير ومن التدريس ومن النصاب ومن الميدان برمته لماذا؟

محمد إبراهيم فايع

رد مع اقتباس
  #133  
قديم 05-04-2005, 12:22 AM
د.فالح العمره د.فالح العمره غير متصل
 
تاريخ التسجيل: Feb 2005
الدولة: في قلوب المحبين
المشاركات: 7,593
معدل تقييم المستوى: 27
د.فالح العمره is on a distinguished road

نصائح هامة للاختبار

هنالك خمسة أنواع رئيسية للأسئلة :

صح أم خطأ ، الخيارات المتعددة ، املأ الفراغ ، الإجابات القصيرة ، الأسئلة المقالية .

هنا .. يجب عليك مايلي :

ـ ألق نظرة سريعة على الامتحان كاملا .. سيساعدك ذلك على تحديد الوقت .

ـ المطلوب للإجابة على كل قسم .

ـ اقرأ الأسئلة المقالية أولا .. قبل الإجابة على أي جزء من الاختبار .. عندما تبدأ بحل الأجزاء الأخرى سجل باختصار العبارات والأفكار تراها مناسبة للقسم المقالي .

ـ تجاوز أي سؤال تواجهك به مشاكل .. فيمكنك الرجوع له لاحقا .. وربما تساعدك الأسئلة التالية على تذكّر الإجابة .

ـ أسئلة الصح والخطأ .. والخيارات المتعددة عادة ما تكون الأسهل .. لذا قم بحل هذه الأجزاء أولا إن أمكنك ذلك .. وربما ساعدتك هذه الأسئلة على تذكّر إجابات املأ الفراغ .. وإعطائك أفكار للأسئلة المقالية .

ـ إجابة تخمينية جيدة أفضل من ترك الورقة بيضاء .. وقد تحصل منها على بعض العلامات .. لا تحاول أن تتفنن في تخمينك .

ـ اكتب إجاباتك القصيرة في جمل بسيطة وواضحة .. تضمين الإجابة والمعلومة الصحيحة أهم من الرونق الأدبي .

ـ الأسئلة المقالية تمتحن قدرة الطالب على التفكير .. والربط بين الأفكار في الموضوع . المعلومات

الصحيحة مهمة ، ولكن تقديمها في إطار منظم ومترابط مهم أيضا ..

وهذه بعض النصائح لحل الأسئلة من هذا النوع :

ـ ابدأ بكتابة المعلومات (التعاريف والمصطلحات المهمة التي لا تريد أن تنساها) على صفحة بيضاء .

ـ اقرأ كل الأسئلة المقالية بدقة قبل أن تبدأ الكتابة .. فغالبا ما تكون هنالك أسئلة اختيارية .. اختر دائما السؤال المستعد لإجابته بشكل دقيق .. وقدر الوقت الضروري للسؤال .

ـ ابدأ كتابة جوابك بجملة متينة تحتوى على الفكرة الرئيسية للموضوع .. فالمقطع الأول يقدم خريطة لبقية الجواب عبر سرد النقاط الأساسية .. بعد ذلك توسع بشرح كل نقطة على حدة .

ـ ركز على النقاط الرئيسية في إجابتك . استخدم النقاط الرئيسية لتبدأ الجملة .. لا تضمّن أكثر من نقطة في الجملة الواحدة . استخدم أدوات الربط أو الترقيم لتنسيق أفكارك .

ـ انهي إجاباتك الكتابية بخاتمة متينة . يمكنك إعادة كتابة فكرتك الرئيسية وشرح سبب أهميتها ..

ـ ثم راجع ورقتك لتصحيح الأخطاء الإملائية وتأكد أنها سهلة القراءة ..

ـ إذا ضايقك الوقت .. ضع إجابتك في خطوط عريضة .

متمنياً لكل طالب وطالبة التوفيق والسداد ..

جمال صالح عبيد الغامدي

رد مع اقتباس
  #134  
قديم 05-04-2005, 12:23 AM
د.فالح العمره د.فالح العمره غير متصل
 
تاريخ التسجيل: Feb 2005
الدولة: في قلوب المحبين
المشاركات: 7,593
معدل تقييم المستوى: 27
د.فالح العمره is on a distinguished road

مقاربة التدريس بالكفاءات

الأستاذ الدكتور عبد القادر بن يونس مدير مخبر تقويم تعليم اللغة العربية الأستاذ الجيلالي بوشنافة جامعة أبي بكر بلقايد تلمسان .

تمهيـد: الكفاءة مصطلح أصبح متداولا في مجال التربية، وفرضت نفسها في كل الميادين واعتمدتها البلدان في أنظمتها التربوية، مسايرة لمقتضيات التحولات المختلفة وروح العصر. فماذا يعني هذا المصطلح؟ و ما أسس بناء الكفاءات؟ وما مستوياتها؟ مفهوم الكفاءة: لغـة: ورد في لســان العرب للعلامة ابن منظور \" كافــأه على الشيء مكافأة و كفاء : جازاه. و الكفيء : النظير، وكذلك الكفء و الكفوء ، و المصدر الكفاءة. وتقول لا كفاء له، بالكسر، وهو في الأصل مصدر، أي لا نظير له. و الكفء: النظير و المساواة، ومنه الكفاءة في النّكاح، و هو أن يكون الزّوج مساويا للمرأة في حسبها ودينها ونسبها وبيتها و غير ذلك.\" و الكفاءة للعمل: القدرة عليه وحسن تصرفه، وهي كلمة مولّدة. و لفظة الكفاءة ذات أصل لاتيني compétence وقد ظهر سنة 1968م في اللغات الأوربّية بمعان مختلفة اصطلاحا: يشوب مفهوم الكفاءة الكثير من الغموض و الاختلاف، وقد ذكر العديد من الباحثين في هذا الإطار أنّه يوجد أكثر من مئة تعريف لمفهوم الكفاءة، و هذا حسب السياق الذي يستعمل فيه و الذي يهم البحث هو مفهوم الكفاءة في المجال التربوي، ونذكر لذلك بعض التعاريف:

- مجموعة من التصرفات الاجتماعية/الوجدانية، و من المهارات المعرفية، أو من المهارات النفسية الحس/حركية التي تمكّن من ممارسة دور، وظيفة، نشاط، مهمّة أو عمل معقّد على أكمل وجه.(تعريف مكيّف انطلاقا من تعريف لوي دينو)( Luis d’hainout).

- مجموعة من المعارف و من القدرات الدّائمة و من المهارات المكتسبة عن طريق استيعـاب معــارف وجيهـة وخبــرات مرتبطـة فيمــا بينها في مـجال. ( دي كيتل، حـ، م و أل)(DE ketele, J.M et AL). - هي الاستجابة الّتي تدمج، وتسخّر مجموعة من القدرات والمهارات و المعارف المستعملة بفعالية في وضعيات مشكلة، وظروف متنوّعة لم يسبق للمتعلّم أن مارسها.

- مجموعة من السّلوكات المنظّمة الّتي تسمح للفرد بمواجهة وضعية ما إنّها نهائية.

- الكفاءة من منظور مدرسي هي مجموعة مندمجة من الأهداف المميّزة تتحقّق في نهاية فترة تعلّميّة أو مرحلة دراسية، و تظهر في صيغة وضعيات تواصليّة دالّة لها علاقة بحياة التّلميذ.

- الكفاية التعلّميّة هي مجموعة المعارف و المفاهيم و المهارات و الاتّجاهات، يكتسبها الطّالب نتيجة إعداده في برنامج تعليميّ معيّن، توجّه سلوكه وترتقي بأدائه إلى مستوى من التّمكّن، تسمح له بممارسة مهنته بسهولة و يسر و من دون عناء. يستخلص البحث من هذه التعريفات وغيرها، أنّ الكفاءة ذات مستوى أعلى من المهارات و المعارف و الّتي تشكّل القاعدة الصّلبة لبناء هذه الكفاءة، و أنّ جلّها إن لم تكن كلّها تتّفق على أنّ العناصر الأساسية الّتي تحدّد الكفاءة هي: أ ـ ينبغي على الكفاءة أن تدمج عدّة مهارات ومعارف. ب ـ تترجم الكفاءة بتحقيق نشاط قابل للملاحظة. ج ـ يمكن أن تطبّق الكفاءات في ميادين مختلفة منها: الشّخصية أو الاجتماعية أو المهنية. خصائص الكفاءة: أ ـ توظيف جملة من الموارد: إنّ الكفاءة تتطلّب تسخير مجموعة من الإمكانات و الموارد المختلفة مثل: المعارف العلميّة و معارف التّجربة الذّاتية و القدرات و المهارات السّلوكية. ب ـ الغائية و النّهائية: تسخير الموارد لا يتمّ عرضا، بل يكسب الكفاءة وظيفة اجتماعية، نفعية لها دلالة بالنسبة للمتعلّم الّذي يسخّر مختلف الموارد لإنتاج عمل ما، أو حلّ مشكلة في حياته المدرسيّة أو الحياة اليومية. ج ـ خاصّية الارتباط بجملة من الوضعيات ذات المجال الواحد: إنّ تحقيق الكفاءات لا يحصل إلاّ ضمن الوضعيات الّتي تمارس في ظلّها هذه الكفاءة ـ وضعيات قريبة من بعضها البعض ـ، فمن أجل تنمية كفاءة ما لدى المتعلّم يتعيّن حصر الوضعيات الّتي يستدعي فيها إلى تفعيل الكفاءة المقصودة، مثل: أخذ رؤوس الأقلام في وضعيات مختلفة؛ فأخذ رؤوس الأقلام في درس ليست هي كفاءة أخذ رؤوس الأقلام في اجتماع. د ـ الكفاءات غالبا ما تتعلّق بالمادّة: في أغلب الأحيان توظّف الكفاءة معارف ومهارات معظمها من المادّة الواحدة وقد تتعلّق بعدّة موادّ، أي أنّ تنميتها لدى المتعلّم تقتضي التّحكّم في عدّة موادّ لاكتسابها. ه ـ القابليّة للتّقويم: عكس قدرات، فالكفاءة تتميّز بإمكانية تقويمها بناء على النّتائج المتوصّل إليها، لأنّ صوغها يتطلّب أفعالا قابلة للملاحظة و القياس، إنّ تقيم الكفاءة يتطلّب وضع المتعلّم في إشكالية تتطلّب دمج وتسخير مجموعة من الموارد مركّبات الكفاءة: أ ـ المحتوى: إنّها الأشياء الّتي يتناولها التّعلّم، لأنّ فعل التّعلّم يخصّ هذه الأشياء بالضّرورة، ولأنّنا عندما نتعلّم فإنّنا نتعلّم بعض الأشياء. لقد قام عدد من الباحثين بتصنيف مبسّط لمحتويات التّعلّم فحصروه في ثلاثة أنماط من الأشياء هي:

ـ المعارف المحضة ( الصّرفة).

ـ المعارف الفعلية ( المهارات).

ـ المعارف السّلوكية(المواقف). وهذه المعارف الضّرورية التي يستند إليها التّعلّم لاكتساب كفاءة من الكفاءات مثلا:

* معرفة قاعدة نحوية ( معرفة صرفة)

* استعمال مفردات في وضعيات مناسبة ( مهارة).

* التّركيز من أجل تجاوز صعوبات الاستعمال ( سلوك). ب ـ القــدرة:Capacité ـ هي كلّ ما يجعل الفرد قادرا على فعل شيء ما ومؤهّلا للقيام به أو إظهار سلوك أو مجموعة سلوكات تتناسب مع وضعية ما، فهي غير مرتبطة بمضامين مادّة معيّنة، بل يمكن أن تبرز في موادّ مختلفة، مثل القدرة على تعريف الأشياء أو على المقارنة بينها ... و القدرة على التّحليل و الاستخلاص ... إلخ، كلّ هذه النّشاطات عبارة عن قدرات.

ـ هي أشكال من الذّكاء وفق استعدادات فطرية ومكتسبات حاصلة في محيط معيّن. خصـائص القدرة: أ ـ استعراضية: قابلة للتّوظيف في موارد مختلفة و متعلّقة بموادّ دراسية. ب ـ تطويرية: تنمو و تتطوّر و قد تنقص مثل القدرة على التّذكّر. ج ـ تحويلية: تتحوّل من حالة إلى أخرى (التّفاوض = الكلام + الاستماع + البرهنة). د ـ غير قابلة للتّقويم: يتعذّر الحكم فيها بدقّة. ج ـ الوضعيــة:Situation هي الإشكالية الّتي يتمّ إيجادها لتساعد المتعلّم على توظيف إمكاناته وتجعله دائما في موقع العمل الفاعل و النّشاط الدّؤوب، كما أنّها تضفي على المادّة التّعلّميّة معان حيويّة وفائدة، وتكون الوضعية ذات دلالة إذا:

* كانت تجعل التّلميذ يستفيد من معارفه في معالجة واقعه المعيش.

* كان يشعر بفاعليّتها وجدواها في علاج عمل معقّد.

* كانت تسمح بتفعيل إسهام مختلف الموادّ في حلّ مشاكل معقّدة. بين الكفاءة و القدرة: تشكّل القدرة و الكفاءة أهمّ أقطاب نسق التّطوير الاستراتيجي لمقاربة العمل البيداغوجي المستحدث في مجال التّكوين المدرسيّ؛ و الثّنائية القطبية المتمثّلة في القدرات و الكفاءات ضمن هذه الأطر تتفاعلان بانسجام في مسارين متكاملين رغم ما يبدو عليهما من غموض و تداخل في المفهوم و المصطلح، اللّذين قد يصعب أمر التّفريق بينهما أحيانا. موازنة بين القدرات و الكفاءات من حيث الخصائص و المميزات: أوجه الشّبه:

ـ تتفاعل كل منهما في علاقة داخلية و خارجية.

ـ كلاهما استعراضية .

ـ قابلتان لأجرأة .

ـ تتأثران بالبيئة التّعلّمية الدّاخليّة للمدرسة و الخارجيّة.

ـ تؤثّران في البيئة المدرسية منها و المحيطة.



أوجــه الاختلاف

القـــدرة ( الأســــاس) الكفـــاءة ( البنـــــــاء)

ـ مســار نـموّ عامّ ـ مسار تكوين خاصّ

ـ مكوّن طبيعي ومعرفي ـ مكوّن معرفي/ أدائي

ـ القــدرة تنـمـو ـ الكفاءات تتركّب

ـ تنمو بتوالد الكفاءات ـ تتركبّ بنواتج التّعلّمات

ـ غيـر مرتبطة بالزّمن ـ مرتبطة بالزّمن أحيانا

ـ تنمو طبيعيا و تعلّميّا( المؤثّرات داخليّة وخارجيّة)

ـ تتكوّن تعلّميّا( المؤثّرات خارجية فقط)

ـ مواردها مضامين معرفية و كفاءات مبعثرة ومهيكلة

ـ مواردها مضامين معرفية

مبرمجة و غير مبرمجة

ـ غير قابلة للتقويم المباشر

ـ قابلة للتّقويم بمؤثّرات سلوكية

ـ تندمج داخل نفس المجال وخارجه

ـ تندمج في علاقة داخليّة لنفس المجال وخارجيّة

ـ توظّف لممارسة تعلّميّة و اجتماعية

ـ تؤدّي ممارسة تعلّميّة و اجتماعية

ـ متعدّدة المجالات النّمائية

ـ متعدّدة المصادر

ـ نموّها غير منته ( مستمرّ)

ـ غايتها متنامية

ـ تضمر بعدم تنميتها وتوظيفها(تتجمّد)

ـ تتآكل وتزول بعدم

توظيفها(بالإهمال و النّسيان)



الكفاءة و أهداف التّعلّم: إذا كانت الكفاءة هي القدرة الفعليّة الّتي تستند إلى معارف ( محتويات الموادّ) ومعارف فعلية (فكرية أو نفسي/حركية)ومعارف سلوكية ( اجتماعية/وجدانية). فإنّ أهداف التّعلّم توضّح ما هي هذه المعارف الّتي إذا تحكّم فيها المتعلّم فإنّه يستطيع أن يبرهن على كفاءته ومقياس النّجاح في ذلك يستند إلى أداة قبلة للملاحظة و القياس ثمّ إنجازها في وضعيات التّعلّم. وقد عرّف Pophan الهدف:\" هو ما ينبغي أن يعرفه التّلميذ أو يكون قادرا على فعله أو تفضيله أو اعتقاده عند تعلّم معيّن، إنّه يتعلّق بتغيير يريد المدرّس إحداثه لدى التّلميذ و الّذي يوصف بصيغة سلوك\" و للأهداف التعلّميّة مستويات يقسمها لويس دينو. 1980 LOUIS D’HAINAUT إلى أربع مستويات هي:

* مستوى الغايات.

* مستوى المرامي.

* مستوى الأهداف العامة.

* مستوى الأهداف الإجرائية

مؤشر الكفاءة و الهدف الإجرائي: في بيداغوجية الكفاءات، يعتبر السّلوك القابل للملاحظة و القياس، أداة لتحديد مؤشّرات الكفاءة و معايير التّقويم، فمفهوم المؤشّر هنا لا يعني كلّية مفهوم الهدف الإجرائي. فما مفهوم كل منهما؟ الهدف الإجرائي:Objectif opérationnel إنّه صيغة لغوية تتضمّن فعلا سلوكيا صُنافيا، وتكون تلك الصّيغة اللّفظية مشتقّة من مستوى الأهداف العامّة المعبّر عنها في البرامج التّعليمية المقرّرة بالإضافة إلى أنّها تكون واضحة في جميع مكوّناتها و بالتّالي قابلة للملاحظة و القياس، ومتوفّرة على شرط أو شرطين للإنجاز وعلى محكّ أو محكّين له، ويمكن انطلاقا من هذه المواصفات التّحقّق من بلوغه عند المتعلّم في نهاية حصّة دراسية . مؤشّر الكفاءة:Indicateur de compétence هو العلامة أو النّتيجة الدّالّة على حدوث فعل التّعلّم و الاكتساب حسب مستوى محدّد مسبّقا، ومن خلاله يمكن الحكم على مدى تحقّق الهدف من فعل التّعلّم، فهو بهذا يعتبر المقياس الّذي يترجم مدى تحكّم المتعلّم في الكفاءات المكتسبة أو إبراز مقدار التّغيّر في السّلوك بعد تعلّم ما، و يتعلّق بالأفعال القابلة للملاحظة و القياس. إنّ عمليّة الأجرأة للكفاءة أو للهدف هي الّتي تحدّد ما إذا كان السّلوك يعبّر عن مؤشّر الكفاءة، أو معيار التّقويم، أو هدف إجرائي، و الهدف الإجرائي في بيداغوجية الكفاءات يؤدي وظيفة وسيطية، مرحلية، و انتقالية، ويصاغ بكيفية سلوكية، و هو يستخدم لتعريف ومعالجة العناصر الفرعية، وتفاصيل موضوع التّعلّم، ويدخل ضمن آفاق تنمية قدرة أو بناء كفاءة ما أو تدقيق مؤشّر كفاءة معيّنة. أمّا المؤشّر فهو يعدّ مقياس السّلوكات المؤدّاة من قبل المتعلّم و يترجم مدى تحكّمه في الكفاءة المكتسبة، أو إبراز مقدار التّغيير في مستوى النّموّ القدراتي المحقّق بعد تعلّم ما، وهو مرتبط بالتّقويم. للإشارة إذا كان الهدف الإجرائي ينصبّ على السّلوكات القابلة للملاحظة، فإنّ الكفاءة ترتكز على المعرفة الفعلية و المعرفة السّلوكية، وعليه في نصّ الكفاءة لا نطلب من التّلميذ \" أن يكون قادرا على إنجاز نشاط \" بل نطلب منه \" إنجاز نشاط \" القيام بفعل أسس تحديد الكفاءات: تعدّ عملية تحديد الكفاءات و اختيار مصادر اشتقاقها ذات أهمية بالغة حيث أنّها تعتمد بدرجة كبيرة على بعض الأسس الّتي ينبغي أن يتمّ هذا التّحديد أو الاختيار في ضوئها، و قد حدّد كوبر COOPER (1973م) هذه الأسس في أربعة محاور هي: أ ـ الأساس الفلسفي: PHILOSOPHICOL BASE يعدّ هذا الأساس بمثابة الأساس الحاكم الّذي يتمّ في ضوئه وضع الغايات و الأهداف و المنطلقات الّتي تتّفق مع قيم المجتمع و فلسفته ـ العقيدة، الأفكار، المبادئ الّتي تحكم مسار المجتمع في فترة معيّنة ـ، ومن خلاله تحدّد النّتاجات المرغوبة لعمليّة التّعلّم . ب ـ الأساس الأمبيريقي: BASE EMPICOL يركّز هذا الأساس على بعض المفاهيم الأمبريقية الّتي يمكن أن تشكّل أساسا علميّا تقوم الأمبريقية عليه عمليات اشتقاق العبارات المتعلّقة بالكفاءات اللاّزمة الخاصّة بالعلوم الإنسانية و الاجتماعية و السّلوكية. وفي ضوء هذا الأساس يمكن تحديد نوعية الكفاءات المعرفيّة أو الأدائية. ج ـ أساس المادة الدراسية: SUBJECT MATTER BASE تعتبر المادّة الدّراسية من أهمّ مكوّنات الموقف التّعليمي ـ المعلّم و التّلميذ و المادّة العملية ( المنهج) ـ و لا يمكن أن تتمّ العمليّة التّعليمية بدون وجود خبرات و معارف تقدّم للمتعلّم، و من هذا المنطلق فإنّ المادّة الدّراسية، تعدّ أحد منطلقات تحديد الكفاءات التّعليمية اللاّزمة من خلال البناء المعرفي، كما يتوقّع أن يكون هذا الأساس مصدرا لتحديد بعض الكفاءات الأدائية في مجال المادّة الدّراسية الّتي تعتبر مكمّلة للكفاءات المعرفية في هذا المجال. د ـ أساس الممارس: BRACTITIONAR BASE إنّ أساس الممارس يقوم على مفهوم مفاده إن الكفاءات اللاّزمة للمتعلّم في مجال معيّن يمكن تحديدها من خلال التّحليل الدّقيق لما يفعله الممارسون الأكفّاء في أثناء ممارستهم لعملهم أو مهنتهم، فالمعلّم الجيّد و المقتدر من خلال أدائه لمهامّه التّدريسية المحدّدة مثل: إدارة المناقشة و الحوار، ومشاركة التّلاميذ في العمليّة التّعليمية، و إدارة الفصل و غيرها من المهام الأخرى يمكن أن يعطي نموذجا جيّدا للأداء المتميّز و ربّما الفعّال، وهذا بدوره يتيح الفرصة لتحديد الكفاءات المرغوبة في ضوء هذا الأساس . أنواع الكفاءات: نظرا لأهمّية الكفاءات فقد تعدّدت أنواعها و أشكالها على حسب توجيهها. فقد صنّفها جرادات و آخرون (1404 هـ) بأنّها ثلاثة أنواع وهي: أ ـ الكفاءات المعرفية:Compétence de connaissance لا تقتصر الكفاءات المعرفية على المعلومات و الحقائق، بل تمتدّ إلى امتلاك كفاءات التّعلّم المستمرّ، واستخدام أدوات المعرفة، ومعرفة طرائق استخدام هذه المعرفة في الميادين العلمية. ب ـ كفاءات الأداء: Compétence de pérformance و تشتمل على قدرة المتعلّم على إظهار سلوك لمواجهة وضعيات مشكلة، إنّ الكفاءات تتعلّق بأداء الفرد لا بمعرفته، و معيار تحقيق الكفاءة هنا هو القدرة على القيام بالسّلوك المطلوب. ج ـ كفاءات الإنجاز أو كفاءات النّتائج: Compétence des résultats امتلاك الكفاءات المعرفية يعني امتلاك المعرفة اللازمة لممارسة العمل دون أن يكون هناك مؤشّر على أنّه امتلك القدرة على الأداء، و أمّا امتلاك الكفاءات الأدائية فيعني القدرة على إظهار قدراته في الممارسة دون وجود مؤشّر يدلّ على القدرة على إحداث نتيجة مرغوبة في أداء الطّلاّب، ولذلك يفترض مثلا أنّ المعلّم صاحب كفاءة إذا امتلك القدرة على إحداث تغيّرات في سلوك المتعلّم. كما أضاف محمود (1988م) الكفاءات الوجدانية ( الإنفعالية) فقال : \" هي نوع من الكفاءات المتّصلة بالاستعدادات و الميول و الاتّجاهات و القيم الأخلاقية، و المثل العليا، ويمكن اشتقاقها من القيم الأخلاقية و المبادئ السّائدة في أيّ نظام، و تستخدم مقاييس الاتّجاهات لقياس هذا النّوع من الكفاءات، و تكاد تجمع البحوث و الدّراسات الساّبقة على صعوبة تحديد هذه الكفاءات و قياسها\". و أضاف الهرمة (1996م) نوعا خامسا و هو الكفاءات الاستكشافية ( الاستقصائية) فقال:\" هي الكفاءات الّتي تشتمل على الأنشطة الّتي يقوم بها الممارس للتّعرّف على النّواحي المتعلّقة بعمله\". و في الجانب الآخر قسّم آدموند شورت EDMEND SHORT الكفاءات التّعليمية إلى أربعة أقسام كما أشار إلى ذلك النّشوان و الشّعوان (1990 م) و هي: أ ـ الكفاءات كسلوك و تعني قابلية العمل للقياس ب ـ الكفاءات هي التّمكّن من المعلومات و المهارات وحسن الاختيار. ج ـ الكفاءة هي درجة القدرة على عمل شيء معيّن في ضوء معايير متّفق عليها. د ـ الكفاءة على أساس نوعية الفرد و خصائصه الشّخصية الّتي يمكن قياسها. منصوص الكفاءة: هو عبارة عن نصّ موجز يترجم التّعلّمات المطلوب التّحكّم فيها من قبل المتعلّمين في نهاية مسار تعلّم ما: طور، سنة، فصل، شهر، وحدة. ويتمّ التّحكّم في التّعلّمات باكتساب المعرف المطلوبة و محتويات الموادّ الوجيهة. شروط صياغة منصوص الكفاءة: أ ـ تحديد ماهو منتظر من المتعلّم وذلك بتحديد الكفاءة المراد تنميتها بصورة واضحة مع ربطها بالوضعية ذات المجال الواحد. ب ـ ضبط شروط تنفيذ المهمّة المنظرة من قبل المتعلّم ( تحديد طبيعة التّعليمات: الآلات أو التّجهيزات أو الوثائق أو المراجع الّتي يجب استعمالها). مستويات الكفاءة حسب فترات التّعلّم:

* الكفاءة الختامية: Compétence finale إنّها نهائية تصف عملا كلّيا منتهيا، تتميّز بطابع شامل وعامّ، تعبّر عن مفهوم إدماجيّ لمجموعة من الكفاءات المرحلية، يتمّ بناؤها وتنميتها خلال سنة دراسية أو طور، مثلا في نهاية الطّور المتوسّط يقرأ المتعلّم نصوصا ملائمة لمستواه و يتعامل معها، بحيث يستجيب ذلك لحاجاته الشّخصية و المدرسيّة و الاجتماعية.

* الكفاءة المرحلية: Compétence d\'étape إنّها مرحلية دالّة تسمح بتوضيح الأهداف الختامية أو النّهائية لجعلها أكثر قابليّة للتّجسيد، تتعلّق بشهر أو فصل أو مجال معيّن وهي مجموعة من الكفاءات القاعدية، كأن يقرأ التّلميذ جهرا ويراعي الأداء الجيّد مع فهم ما يقرأ.

* الكفاءة القاعديّة: Compétence de base هو مجموع نواتج التّعلّم الأساسية المرتبطة بالوحدات التّعليمية، وتوضّح بدقّة ما سيفعله المتعلّم أم ما سيكون قادرا على أدائه أو القيام به في ظروف محدّدة، و لذا يجب على المتعلّم أن يتحكّم فيها ليتسنّى له الدّخول دون مشاكل في تعلّمات جديدة ولاحقة فهي الأساس الّذي يبنى عليه التّعلّم. تمثيل لكفاءة أساسية ومجموعة توابعها ( مؤشراتها) نقلا عن أعمال إديت و يقموليير و ليندة علال في جنيف 1996 م.

توجيهات عملية في تحديد الكفاءات:

ـ تحديد الكفاءة الختامية المراد تحقيقها في نهاية مسار تعلّم ما.

ـ

ضبط مجالات التّعلّم الّتي تكوّن الكفاءات الختامية.

ـ تحديد الكفاءات المرحلية الّتي تكوّن الكفاءة الختامية. ـ ضبط مجالات التّعلّم الّتي تبنى من خلالها الكفاءات المرحلية أي الموادّ و الأنشطة الّتي تشترك في بناء كلّ كفاءة مرحلية.

ـ إذا كانت الكفاءة المرحلية مستعرضة ينبغي أن يحدّد مسبقا المضمون المناسب لكلّ مادّة أو نشاط يساهم في بناء هذه الكفاءة. ـ تحديد الكفاءات القاعدية الّتي تبني كلّ كفاءة مرحلية. ـ ضبط الوحدات التّعليمية التّعلّمية لكلّ مادّة أو نشاط الّتي تبني كلّ كفاءة قاعدية.

ـ تحديد المضمون المناسب و المطلوب فقط لتحقيق الكفاءة القاعدية. ـ ضرورة المعرفة المسبقة للوسائل و الأدوات الّتي تستعمل في تدريس كلّ وحدة تعليمية، و معرفة كيفية الحصول عليها في الوقت المناسب. ـ التّأكيد على معرفة مستويات التّلاميذ منذ البداية و الفروق الفردية في مختلف المجالات ( ملمح الدّخول) مع تحديد ملمح الخروج. ـ ينبغي تطبيق تقويم أساسه معايير محدّدة مسبقا، ومعروفة من قبل المتعلّمين لتنمية الكفاءة مع التّركيز على الأنشطة التّكوينية.

تطوّر مستوى الكفاءات وفق سيرورة التّعلّم


تطور الكفاءة من توسّع معرفي+

تحكّم أدائي
الأدنى إلى الأعلى


حيث أنّ الكفاءة عبارة عن أداء مستند إلى معارف، فإنّه يمكن استنتاج الآتي: بناء أو تنمية كفاءة يتطلّب:

1. معرفـة المعارف:
نواتــج تعلّمـات مدرسيـة
نواتــج تعلّمـات محيطيـة
2. توظيـف المعارف
ممـارســـات مدرسيــة
ممـارســـات اجتماعيـة
3. تحويـل المعارف
إلى سلوك وقيم ومواقف

ذاتيــــــــــــة

اجتمـــــــــاعيـة



الكفاءات المستعرضة ( الأفقية): Compétence transversales مجموعة المواقف و الخطوات الفكرية و المنهجية المشتركة بين مختلف المواد، و التي يجب اكتسابها وتوظيفها أثناء إعداد مختلف المعارف، أو حسن الفعل؛ ذلك أن التحكم بالكفاءات العرضية يرمي إلى دفع المتعلمين نحو التمكن من التعلم في استقلالية متزايدة. فالقراءة مثلا هي أداة الأداء في كل الأنشطة و المواد اللغوية منها و العلمية و الاجتماعية وغيرها. إن الاهتمام بتطوير الكفاءات العرضية أو الأفقية، يأتي في سياق العمل على تحقيق ثلاث تحولات أساسية في عملية التعلم هي:

ـ المرور من التعلم الذي يركز على المواد، إلى تعلم يركز على المتعلم. ـ المرور من التعلم الذي يركز على مكتسبات يمكن تجنيدها، نحو تعلم يركز على القدرة على الفعل، و إمكانيات الفعل في سياق محدد . خلاصـة الكفاءة المدرسية معناها أن يكتسب المتعلم معارف، وأن يتعلم كيف يستفيد منها في الحياة، كأن ينتج نصوصا من مختلف أشكال التعبير لها دلالة معنوية بالنسبة إليه لغرض الاتصال بالغير؛ و لايكتفي باكتساب عدد من المعارف المتعلقة بالبيئة بل أن يقدر على العمل من أجل صيانة هذه البيئة. إن ممارسة أي كفاءة، لا بد أن تتم في وضعية تعلمية ذات ذلالة تأخذ بعين الاعتبار المحتويات المعرفية و الأنشطة التعلمية، و الوضعيات التي تمارس فيها هذه الأنشطة، حتى يستطيع المتعلم التكيف و التفاعل مع المحيط بإيجابية.

تمهيد:

إذا كان إصلاح المنظومات التربوية يهدف إلى تحديد غايات التعليم حتى تكون أكثر ملاءمة لحاجات الأفراد و المجتمع المفترضة، و إلى تحقيق أهداف التكوين و استخدام أحسن الوسائل و أنجع الطرائق، و لئن تبنت مقاربةَ الكفاءات وزاراتُ التربية لدول العالم كاستراتيجية فذلك لكونها تسعى إلى ترقية التعليم و تفعيل التعلم و تحديثهما، فضلا عن أخذها بالاعتبار ضرورة الجمع بين المعارف و القدرة على تحويلها و تجنيدها و إدماج التعلم من جهة أخرى. فما سمات و آليات هذه الاستراتيجية؟

المقاربة:Approche

هي تصور وبناء مشروع عمل قابل للإنجاز في ضوء خطة أو استرتيجية تأخذ في الحسبان كل العوامل المتداخلة في تحقيق الأداء الفعال، و المردود المناسب من طريقة، ووسائل، ومكان، وزمان، وخصائص المتعلم، والوسط، والنظريات البيداغوجية و الرسم الآتي يوضح هذه الاستراتيجية .

مقاربـة



استراتيجية استراتيجية

استراتيجية


طريقة طريقـة طريقة

نظريـة


خطة تقنيـة تقنيـة تقنيـة

(تكتيك

إجـراء إجــراء إجـــراء

تطبيـــق
تطبيق


صيغـة صيغـة صيغــة

وصفــة
و المقاربة وفقا للشكل السابق، تعني الخطة الموجهة لنشاط ما، مرتبط بتحقيق أهداف معينة، في ضوء استراتيجية تربوية تحكمها جملة من العوامل و المؤثرات تتعلق بـ:

1) المدخلات ( المنطلقات): وهي تتمثل في المعطيات المادية، و البشرية و العلمية و البيداغوجية، و بالظروف الزمانية و المكانية، والوسط التعليمي عموما.

2) الفعاليات (العمليات): وهي جملة التفاعلات التي تحدث بين مختلف عناصر العملية البيداغوجية، المعلم، المتعلم، المحتويات، الطرائق، الوسائل، البيئة التعلمية.

3) المخرجات ( وضعيات الوصول): وهي نواتج التعلمات المحققة، من حيث الكفاءات المتنوعة وفي مختلف المجالات، ومؤشراتها البارزة من خلال وضعيات التقويم المرافقة لعمليات التعليم و التعلم.

1 ـ المدخل: تكويــن الكفـــاءات 1 ـ المعرفة: مورد التعليم

2 ـ المحتوى: موارد معرفية متنوعـة 2 ـ النشاط: تعلمي

3 ـ الطريقة: بيداغوجية الطرائق النشيطة 3 ـ الوسائط: متنوعة وحديثة

4 ـ التقنية: تـفـريــد التعليــــم 4 ـ التخطيط: مرن ومتكيف

5 ـ الصيغة: باراديجم متنـوع(إرشادي) 5 ـ العقد المنهجي: تعليمي تعلمي

6 ـ التقويم: تكويني، قائم على أداء المتعلم 6 ـ إعداد المشاريع: تفاوضي

7 ـ التقويم: تكويني 8 ـ طبيعة النشاط: إدماج تعلمات 9 ـ المنهج: توالدي 10 ـ المردود: كفاءات

استراتيجية التعليم بمقاربة الكفاءات: إن العملية التّعلميّة عملية معقّدة، ولكي نصل إلى تحقيق النّتيجة المرغوب فيها لابد من اتّباع استراتيجية تعلّمية، وهذه الأخيرة لا تستطيع إحداث تغيير إلاّ إذا كانت مناسبة و ناجعة. فما المقصود بالاستراتيجية؟ معنى الاستراتيجية: هي مجموعة الأفكار و المبادئ التي تتناول ميدانا من ميادين النشاط الإنساني بصورة شاملة ومتكاملة، وتكون ذات دلالة على وسائل العمل، ومتطلباته و اتجاهات مساره لغرض الوصول إلى أهداف محددة مرتبطة بالمستقبل جاء في معجم علوم التربية ما ملخصه: \" استراتيجية التدريس هي خطة محكمة البناء، ومرنة التطبيق يتم خلالها استخدام كافة الإمكانات و الوسائل المتاحة بطريقة مثلى لتحقيق كفاءة مرجوة، وتتضمن أشكالا من التفاعل بين التلميذ و المدرس و موضوع المعرفة...\" سمات الاستراتيجية: أ ـ إنّها طريقة علمية تعتمد بالدّرجة الأولى على التّخطيط لدراسة موقف أو ظاهرة أو مشكلة و التّعرّف على حجم و أبعاد كافّة الإمكانات و القدرات المتاحة تسخيرها بعد ذلك لتحقيق الأهداف المرجوّة. ب ـ تتّسم بالواقعيّة، سواء في العامل المنشئ لها أو الوسائل المستعملة و الموظّفة القادرة على تحقيق الأهداف. ج ـ تتميّز بالحركية النّاتجة عن استهدافها مواجهة موقف أو ظاهرة أو مشكلة واقعيّة يستحيل تحقيق أهدافها إلاّ عن طريق عمل يعتمد أساسا على الحركة. د ـ تتوقّف على درجة النّجاح في العمل الاستراتيجي على قدرته في تحقيق المبادرة و المفاجأة للمصدر المدروس. ه ـ تتّسم باستفادتها المستمرّة من كافّة المعطيات العلمية ما دامت أنّها تساهم في تحقيق الأهداف المرجوّة بشكل أفضل. ز ـ تتميّز بالسّعي إلى الاستفادة من التّجارب السابقة عند مواجهتها لذات الموقف. استراتيجية التّعليم و التعلم بمقاربة الكفاءات: تستمد استراتيجية التعليم و التعلم بمقاربة الكفاءات جذورها من علم النّفس السّلوكي، كما هو الحال بالنسبة للتعليم بالأهداف ـ الجيل الأول ـ ومن جوانب أخرى من علم النفس المعرفي وعلم النفس البنائي، و التعليم بمقاربة الكفاءات هو العملية التي تكون فيها نتاج التعلم تمثل أهدافا تعليمية عامة محددة في المناهج المدرسية في صيغة كفاءات تكونها نواتج تعلمات تترجم في صور أفعال سلوكية حيث ينتج عن كل تعلم من التعلمات اكتساب سلوك جديد، لها تاثير على الفرد، ولتعلم الفرد أهداف ونتائج على مستوى المجالات الأتية:

1 ـ مجال تعلم المفاهيم (معارف صرفة )

2 ـ مجال تعلم المهارات ( معارف فعلية)

3 ـ مجال تعلم الوجدانيات من قيم واتجاهات وميول ( معارف سلوكية). إن استراتيجية التعليم بمقاربة الكفاءات تأخذ بعدها الديناميكي من دلالة الكفاءة ذاتها في طابعها المادي، حيث غالبا ما ترتبط الكفاءة بحل المشاكل المرتبطة بالمادة وتعتمد على المعارف المرتبطة بتلك المادة، كما قد تلجأ إلى توظيف جملة من المعارف المرتبطة بعدة مواد. ونظرا لعلاقة الانسجام و التفاعل القائمة بين المقاربة و الاستراتيجية حيث كل تغيير في إحداهما يتطلب تغييرا في الثاني، فإن المنطق البيداغوجي لنمط الأداء التربوي بعد انتقاله من استراتيجية الأهداف الكلاسيكية إلى استراتيجية التعلم بالكفاءات يتطلب تغييرا مناسبا لنمط مقاربة التعليم على ضوء مستجدات الاستراتيجية المعتمدة. من خلال الاستراتيجيات التالية يمكن استخلاص التصور المناسب لنموذج الاستراتيجية المطلوبة:

1 ـ استراتيجية التّعليم: استراتيجية التعليم هي خطة محكمة البناء و مرنة التطبيق، يتم خلالها استخدام كافة الإمكانيات و الوسائل المتاحة بطريقة مثلى لتحقيق كفاءة أو مجموعة كفاءات مرجوة.

2 ـ استراتيجية التّعلم: يقصد باستراتيجية التعلم الأنماط السلوكية وعملية التفكير التي يستخدمها التلاميذ لممارسة تعلمهم، إنها الاستراتيجية التي يستخدمها التلاميذ لمعالجة مشكلات معينة، و من أهم أنماط هذه الاستراتيجية نذكر ما يلي: أ ـ استراتيجية إعادة السرد و التسميع: وتعرف عموما بتكرار المعلومات التي نريد تذكرها وهذا يسمى السرد و التسميع إلا أن الإحاطة بمواد أكثر تعقيدا يتطلب استراتيجيات إعادة سرد وتسميع مركب فتعدد تكرار المعلومات فوضع الخطوط تحت الأفكار الرئيسية و كتابة ملاحظات على الهامش استراتيجيتان مركبتان لإعادة السرد يمكن تعليمها للتلاميذ لمساعدتهم على تذكر مواد تعليمية أكثر تعقيدا. ب ـ استراتيجية التفصيل و التوضيح: إنها تمثل الفئة الثانية من استراتيجيات التعلم و هي عملية إضافة التفصيل لمعلومات جديدة بحيث تصبح أكثر معنا وبالتالي تجعل التفكير أسهل و أكثر و تساعد استراتيجية التفصيل في نقل المعلومات الجديدة من الذاكرة القصيرة المدى إلى الذاكرة الطويلة المدى بتكوين روابط و تداعيات بين المعلومات الجديدة و ما هو معروف من قبل. ج ـ استراتيجية التنظيم: تستهدف هذه الاستراتيجية مساعدة المتعلمين على زيادة معنى المواد الجديدة وذلك بغرض إضافة جديدة على المواد، وهي تتألف من إعادة تجميع الأفكار أو المصطلحات أو تصنيفها و تجميعها أو تقسيمها إلى مجموعة فرعية أصغر. معايير اختيار الاستراتيجية المناسبة لكل وضعية تعلّمية: تخضع عملية اختيار استراتيجية ما لعدد من المعايير و الاعتبارات أهمها:

1 ـ الأهداف التعلمية المتوخاة و طبيعتها، ومستواها.

2 ـ المرحلة التعلمية، ومستوى نمو المتعلمين فيها، و قدراتهم في مختلف الجوانب، و حاجاتهم ومكتسباتهم.

3 ـ الوسائل و الإمكانيات المادية و البيداغوجية المساعدة.

4 ـ المضامين و الأنشطة الخاصة بالوضعية.

5 ـ خلفية المدرس الخاصة ( تكوينه الخاص ) أسلوبه الخاص، و تحكمه في مختلف مهارات التنشيط واختيار ما له من العوامل الملائمة مع كل وضعية. بإسقاط المعايير السابقة على جملة الاستراتيجيات الممكن اعتمادها في النشاطات التربوية، فإنه لا يمكن حصر كل الوضعيات لارتباط كل استراتيجية بخصوصية كل مشروع تعليمي ما في مجال ما أو في مادة ما أو في موضوع ما، ولتنمية قدرة ما، واكتساب كفاءة ما، في مستوى ما، و مع هذا التباين المرتبط بالعوامل المختلفة المذكورة، فإنه توجد مقومات أساسية مشتركة بينها، وانطلاقا من المزاوجة بين العناصر المتكاملة التي تستوحى من بين مقومات كل استراتيجية من الاستراتيجيات المقترحة في سياق تكوين الكفاءات بواسطة التعلم، الذي يمكن أن يبرز في أشكال وصور متعددة ومتنوعة كالتعلم الذاتي و التعلم الممنهج و التعلم التعاوني و التعلم الجماعي ، يمكن إجمالا اقتراح نموذج تعلم الآتي الذي هو نموذج توافقي يجمع بين أدوار العناصر الآتية: التلميذ، المعلم، ومحتوى المعرفة، المفصلة كما يلي:

أ) ـ التلميذ ( المتعلم): يقوم هذا النموذج على فاعلية التلميذ في فعل التعليم و التعلم فهو يأخذ بعين الاعتبار شخصية المتعلم الإيجابية و قدراته العقلية و ميولاته الوجدانية و بنيته النفسية و أهم مبادئ هذا النموذج ما يلي:

1 ـ إن دور المدرس هو توفير شروط بسيكو/عقلائية ومادية تمكن المتعلمين من التعلم الذاتي و تحفيز النشاط البيداغوجي.

2 ـ التعلم يقوم على تفاعل التلميذ مع المحيط التعلمي حيث يكون المتعلم إيجابيا يبادر ويبحث و يكتشف ويستجيب لخصوصياته الذاتية و متطلبات النشاط الجماعي.

3 ـ تكون الطريقة مفتوحة تعتمد على المناقشة و بيداغوجية الإبداع وحل المشكلات.

4 ـ تكون الحوافز داخلية تعكس ميولات وحاجات المتعلمين.

5 ـ إن المعرفة يتم بناؤها من طرف المتعلمين بتنشيط المعلم.

ب) ـ المدرس (المعلم): هو نموذج تعليمي تبرز الدور الريادي للمدرس في علمية التعليم/ التعلم باعتباره مصدر تخطيط التدريس وتسييره وضبطه استنادا إلى مبدأ أنه يمثل سلطة معرفية وأخلاقية و توجيهية و أسس هذا النموذج هي:

1 ـ النظر إلى المعرفة كوسيلة واعتبارها مستقلة عن المتعلم يكتسبها بتدخل من المدرس.

2 ـ يكون المتعلم موجها من الخارج، أي من المحيط و المعلم.

3 ـ يشغل المدرس مهام التخطيط و التسيير و التقويم.

4 ـ يعتمد التدريس على طرائق التدريس المرنة.

5 ـ تكون الحوافز خارجية: تعتمد الإثارة و التوجيه المناسبين.

ج) ـ المحتوى ( موضوع المعرفة): نموذج تعليمي يتمحور حول محتويات التعلم باعتبارها تضم أساسيات المعرفة بكل أشكالها، ويرتكز على انتقاد المحتويات وتنظيمها داخل المنهاج، وأهم خصائص هذا النموذج:

1 ـ النظر إلى المعرفة كوسيلة لا كغاية في حد ذاتها.

2 ـ اختيار المحتوى في ضوء الأهداف المتوخاة من المنهاج ( تنمية قدرات، تكوين كفاءات) و الأخذ في ذلك بعين الاعتبار خصوصية التعلم في كل مرحلة تعليمية.

3 ـ اعتماد طرائق مرنة و متكيفة تماشيا مع معطيات المعرفة التنظيمية في برنامج متكامل ومحدد من حيث الزمن و المكان.

4 ـ النظر إلى الوسائل على أن وظيفتها هي المساعدة و الإيضاح فقط، وقصد إشراك المتعلم في استعمالها لبلوغ التعلّمات المستهدفة.

5ـ الاعتماد على النشاط المدرسي داخل الأقسام مع الاتصال بالمحيط الخارجي.

6 ـ الاعتماد في التقويم على مؤشرات الكفاءة المحققة من خلال أفعال سلوكية ظاهرية قابلة للملاحظة و القياس في وضعيات ونشاطات متنوعة، متعلقة بقدرة توظيف المعارف المكتسبة وتحويلها داخل المدرسة وخارجها.

المدرسة البنائية و طرائق التدريس:

إن الأساس العلمي الذي نشأت منه بيداغوجية الكفاءات هو النزعة البنائية constructivisme التي ظهرت كرد فعل للمدرسة السلوكية التي تحصر التعلم في مبدأ ( مثير استجابة)، أما المنظور البنائي فينطلق من أن حصول التأثير المؤثر يستلزم وجود قابلية في الجسم/الذات ( مؤثر الذات استجابة ) . و لقد أثرت البنائية على التصورات التعليمية ـ الديداكتيكيةDidactique ـ حيث وجه الفعل التربوي نحو وضعيات تفاعلية تثير لدى التلميذ الحاجة إلى البحث وصياغة المشكلات، وإثارة القضايا، وخلق فرص المبادرة والإبداع وتقوم هذه التصورات الديداكتيكية على فكرة مركزية تجعل من المعرفة السيكولوجية بالطفل منطلقا لبناء وضعيات تعلم تسمح للتلميذ باكتساب مفهوم أو عملية معينة وذلك اعتمادا على إدماج هذا المتعلم داخل محيط حتى يتيح له استعمال وسائل استراتيجية تؤثر على هذا المحيط، وتمكنه من الارتقاء من الإحساس إلى التمثل والبناء وقوام هذه الاستراتيجية ما يلي:

1 ـ يوضع المتعلم في مواجهة مشكل مستمد من الممارسة اليومية.

2 ـ بحث المشكل المطروح ومناقشته جماعيا.

3 ـ بحث متعدد الاتجاهات قصد حل المشكل يتماشى ووتيرة كل متعلم وأسلوبه.

4 ـ تقلص حضور المدرس وتدخله.

5 ـ استئناف المناقشة الجماعية و استخلاص النتائج.

6 ـ تحرير التقارير النهائية.

7 ـ مراقبة النتاج النهائي للمتعلم. و مما تقدم يظهر أن أهم الطرائق البيداغوجية الفعالة الملائمة للمدرسة البنائية ولبيداغوجية الكفاءات هي تلك التي تعين المتعلم على أن يتعلم بنفسه، وذلك من خلال تنمية قدراته على التفكير الخلاق و الذكي، وتجعل منه مركز النشاط في العملية التعليمية التعلمية، وذا دور إيجابي في أثناء تعلمه داخل المدرسة وخارجها، ومن أهم هذه الطرائق التي أثبتت فعاليتها ما يلي:

1 ـ طريقة حل المشكلات.

2 ـ طريقة المناقشة و الحوار.

3 ـ طريقة المهام و الاستكشاف.

أنشطة التعلم: يقال عن نشاط إنه نشاط تعليمEnseignement عندما يكون العمل فيه مركزا على المعلم، وعلى الأدوار الأساسية التي يؤديها، و يكون لنشاط ما صبغة نشاط تعلم Apprentissage عندما يكون مركزا على المتعلم ومبنيا أساسا على الأعمال التي ينجزها هذا الأخير. و أنشطة التعلم تتخذ أشكالا و أنواعا مختلفة تظهر من خلال سلوكات أو إنجازات أو تصرفات ظاهرة أو باطنة، تختلف من فرد إلى آخر وتعكس درجة التعلم التي توصل إليها الفرد. خصائص أنشطة التعلم:

1 ـ اعتبار المتعلم محور العملية التربوية.

2 ـ التركيز على إدماج الكفاءات المستعرضة ( الأفقية) في الأنشطة التربوية.

3 ـ الاهتمام بتنمية الأنشطة الفكرية و التحكم في توظيف المعارف. 4 ـ جعل التلميذ يوظف مجموع الإمكانات المتنوعة ( معارف ـ معارف سلوكية ـ قدرات ـ سلوكات مختلفة).

5 ـ إدماج التعلمات يقاس كمّا بعدد الأنشطة التي تتدخل لتحقيقه، ويقاس نوعيا بكيفيات تنظيم هذه التعلمات. أهم أنشطة التعلم:

1 ـ أنشطة الاستكشاف.

2 ـ أنشطة التعلم عن طريق حل المشكلات.

3 ـ أنشطة الإدماج.

4 ـ أنشطة التقويم.

وسيركز البحث بالتفصيل على نشاطين لهما حيز في بيداغوجية الكفاءات هما: نشاط الإدماج:Activité d\'intégration تعريفه: هو عملية إقامة التفاعل بين مجموعة من العناصر قصد تكوين كلّ منسجم من هذه العناصر، أو عملية إدماج عنصر بكيفية تجعله منسجما مع العناصر الأخرى. و في المجال التعليمي الإدماج يعني الربط بين موضوعات دراسية مختلفة من مجال معين أو من مجالات مختلفة ويفيد هذا النشاط في عملية إزالة الحواجز بين المواد، وإعادة استثمار مكتسبات المتعلم المدرسية في وضعية ذات معنى، وهذا ما يدعى بإدماج المكتسبات أو الإدماج السياقي. أهميته:

ـ تسمح بإبراز الفوارق بين النظري و التطبيقي.

ـ تبرز مساهمة مختلف الأنشطة و المواد التعليمية.

ـ تبرز الجانب النفعي للتعلمات المنعزلة. بناء نشاط الإدماج: إن بناء نشاط إدماجي يتمثل أساسا في تحديد صيغة يجد المتعلم نفسه من خلالها أمام وضعية من الوضعيات التي تخص الكفاءة المستهدفة و يتم ذلك بانتهاج الخطوات التالية:

1 ـ حصر الكفاءة المستهدفة.

2 ـ تحديد التعلمات التي نريد إدماجها ( قدرات ومضامين) 3 ـ اختيار وضعية ذات دلالة تعطي للمتعلم فرصة لإدماج ما نريد دمجه 4 ـ تحديد كيفية التنفيذ مع الحرص على أن يكون المتعلم في قلب النشاط.

مثال لإدماج الكفاءات في مادة العلوم الطبيعية
مفهوم إدماجي: الأقـتيـات كفاءة ختامية: فهم وظيفة التغذية كعملية ضرورية لإنتاج الطاقة اللازمة للحياة.

مجال مفاهيمي: التغذية عند الإنسان كفاءة مرحلية:

( قدرات ـ مفاهيم ومواقف) التعرف على أسس التغذية الصحية المتزنة وتطبيقها في وضعيات الحياة اليومية.

وحدة مفاهيمية:

( مفاهيم قاعدية)

مصدر وتركيب الأغذية كفاءة قاعدية:

( قدرات ـ محتويات )

يميز بين أغذية من حيث المصدر والتركيب
حصة تعلمية:

(عناصر مفاهيمية) الحصة الأولى: تحديد مصدر الأغذية مؤشر الكفاءة:

( نشاطات ـ معارف ـ وضعيات) تحديد مصدر غذاء ما.

مثال لإدماج الكفاءات في مادة اللغة العربية
الكفاءة المندمجة المستهدفة خلال الفصل الأول: تحرير فقرة إخبارية تتكون من جمل محكمة البناء، صحيحة التأليف ترتبط فيما بينها بالروابط المنطقية المناسبة. الكفاءة المندمجة المستهدفة خلال الفصل الثاني: تحرير فقرة سردية تتكون من جمل محكمة البناء تربط بينها الروابط المنطقية المناسبة. الكفاءة المندمجة المستهدفة خلال الفصل الثالث: تحرير نص يتكون من فقرات منسجمة مترابطة يمتزج فيها السرد بالوصف و الحوار.

المشروع السنوي: تحرير نص إخباري يشتمل على سرد و وصف وحوار بلغة سليمة. نشاط التعلم عن طريق حل المشكلات: المشكلة: هي سؤال محير أو موقف مربك يجابه الشخص، بحيث لا يستطيع الإجابة عن السؤال أو التصرف في الموقف عن طريق ما لديه من معلومات أو مهارات جاهزة. فالمشكلة توجد عندما يواجه الشخص بسؤال لم يواجهه من قبل، أو عندما يجابه بموقف غير عادي لم يتعود مجابهته، وليس لديه معلومات أو مهارات أو طرائق و أساليب جاهزة للرد عليه أو التصرف فيه بطريقة صحيحة، ويجب عليه عندئذ أن يضع كل معلوماته ومهاراته السابقة في قالب جديد لم يكن موجودا لديه من قبل، وعن طريق ذلك قد يستطيع الإجابة عن السؤال أو التصرف في الموقف، وقد يتطلب الأمر اكتساب معارف و مهارات جديدة من أجل الوصول إلى الإجابة الصحيحة، أو التصرف السديد في الموقف الجديد المربك. و على هذا فإن الشخص يكون مواجها بسؤال محير أو موقف مشكل إذا توفرت الشروط التالية :

1 ـ أن يكون لدى الشخص هدف واضح يعيه ويرغب في تحقيقه. 2 ـ أن توجد عوائق وعقبات في طريقة تحقيق الهدف، وأن تكون أنماط السلوك والاستجابات الاعتيادية والمهارات الجاهزة غير كافية لتخطي هذه العوائق و التخلص من العقبات.

3 ـ أن يفكر الشخص في الموقف في السؤال بترو و تأنّ، و أن يستعين في ذلك بإعادة تنظيم معارفه ومهاراته السابقة، أو بإضافة معارف ومهارات جديدة، حتى يصل إلى فهم أكثر دقة للسؤال أو الموقف.

4 ـ أن يضع الشخص مجموعة من الحلول أو الفرضيات المناسبة للموقف أو المشكلة ثم يقوم باختبارها لمعرفة مدى مناسبتها للمشكلة. طبيعة عملية حل المشكلة: تعتبر عملية حل المشكلات من أعقد النشاطات الإنسانية، فهي عملية نشاط عقلي عال، لأنها تحتوي على عمليات عقلية كثيرة ومعقدة، مثل التذكر و الفهم و التطبيق و الحليل و التركيب و الاستبصار و التجريد وغير ذلك من العمليات العقلية و المهارية و الانفعالية المتداخلة. ويرى جون ديوي Jone diwi أن هناك خمسة أطوار لإتمام عملية حل المشكلات التي تعتمد على الطريقة العلمية وهي كما يلي: أ ـ تحديد المشكلة ب ـ التعرف على الحالات والشروط و الظروف المحيطة بالمشكلة، عن طريق تحديد العوامل المؤثرة فيها و المتأثرة بها، وجمع كل المعلومات المتصلة بها، مما يؤدي إلى فهم المشكلة وتحديدها بصورة أكثر دقة. ج ـ وضع فرضيات للحلول الممكنة لهذه المشكلة. د ـ دراسة كل فرضية من هذه الفرضيات على أساس القيمة المحتملة لكل منها. وعلى أساس التنبؤ بالنتائج المحتملة. هـ ـ اختبار صحة كل فرضية أو حل، على أساس السؤال الآتي: ماذا يمكن أن يحدث لو فعلنا كذا أو كذا؟ ثم اختيار الفرضية التي تنتج الحل الأمثل للإجابة عن هذا السؤال . مثال لصياغة مشكل:

* دعامة بصرية: صور عن أطفال في أعمار مختلفة.

ـ نشاط: تحليل الوثيقة جماعيا: هل يتناول هؤلاء الأطفال نفس الأغذية؟ ـ مواجهة الأجوبة المقدمة من قبل المتعلمين لتعريف الجوانب النوعية للتغذية: الحليب هو الغذاء الوحيد الذي يتناوله الرضيع في الأشهر الأولى من عمره. يساعد الأستاذ بمناقشة منظمة على استخراج مشكل انطلاقا من التناقض الآتي: إذا ما كانت هذه الأغذية ضرورية بالنسبة إلى النمو، التحرك والحفاظ على الصحة فكيف نفسر أن الحليب بكمية كافية، يسمح وحده بتغذية الرضيع في الأشهر الأولى من العمر؟ صياغة فرضيات: يمكن إيجاد احتمالين:

* يمكن الافتراض بأن المجموعات الغذائية الأخرى غير ضرورية بالنسبة للرضيع.

* يمكن التصور بأن الحليب يحتوي على كل العناصر الموجودة في المجموعات الأخرى و التي هي ضرورية لنمو الرضيع. وبعد دراسة الفرضيات عن طريق التحليل و الاختبار يتوصل المتعلمون إلى التأكد من صحة الفرضية الأكثر واقعية وهي أن الحليب يحتوي على جميع الأغذية التي يحتاج إليها الرضيع خلال هذه المرحلة بعد أن يحددوا قائمة لعناصر يحتمل وجودها في الحليب، والتي تغطي حاجيات الرضيع. خلاصة إن استراتيجية التعليم و التعلم وفق المقاربة بالكفاءات تعكس التطور المميز للنشاط التربوي بشكل عام، و للعملية التعليمية بشكل خاص سواء في مجال اختيار الطرائق الفعالة المناسبة و استغلال الوسائل التعليمية الملائمة، وكذا في نوع التقويم و أدواته ـ الذي هو موضوع الباب الأخير من هذا البحث ـ و تبرز معالم التجديد في استراتيجية التدريس بالكفاءات بشكل أكثر دقة وتحديد في التحولات البيداغوجية التالية:

1 ـ التركيز أكثر على نشاط المتعلم لتحقيق النقلة النوعية من منطق التعليم إلى منطق التعلم.

2 ـ الأخذ بعين الاعتبار الفروق الفردية بين المتعلمين، و وتيرة كل متعلم في النشاط التعليمي، و التفاعل مع الوضعيات الإشكالية الموظفة للتعلم. 3 ـ إدماج المعارف و القدرات وفق سيرورة بناء الكفاءات أو تنميتها. 4 ـ استخدام وتوظيف الطرائق و الوسائل التي تنسجم مع المعطيات التعليمية الجديدة.

تمهيــد: يعدّ التقويم في استراتيجية التعليم الجديدة عنصرا من عناصر النسق التربوي لفعل التعليم و التعلم، وذا بعد بيداغوجي أساسي فيه، فهو يشكل نشاطا ملازما لسيرورة كل علميات التعليم و التعلم في مختلف مراحلها ومجالاتها، ومستوياتها ومكوناتها، ويعتبر في ذلك بمثابة جهاز لقياس مستوى نوعية الأداءات الخاصة بكل طرف من أطراف العلمية البيداغوجية وتفاعلات عناصرها و أهدافها و نتائجها بقصد التعديل أو التطوير أو التجديد، لتفعيل حركة النشاط التربوي بصورة أفضل. تعريف التقويم: لغــة: جاء في لسان العرب لابن منظور: قوّم: أزال عوجه وكذلك أقامه و قوام الأمر : نظامه وعماده، وقوّم السلعة: قدّرها و القيمة: ثمن الشيء بالتّقويم. إلا أنّ هناك خلط بين الكلمتين: تقويم وتقييم، و الأصح لغويا \" تقويم\" فهي من الأصل الثلاثي\" قوم\" و التقويم هنا يعني أمرين: بيان قيمة الشيء وتعديله أو تصحيح الخطأ فيه، بينما تقتصر \" تقييم\" على بيان قيمة الشيء اصطلاحا: إن مفهوم التقويم يختلف باختلاف النظرة إلى العملية التربوية، فالنظرة التي تقتصر فيها التربية على تزويد الطلاب بالمعلومات يكون مفهوم تقويمها مقتصرا على الامتحانات لقياس مدى ما حصله الطلاب من معلومات. و النظرة التي توسع من مفهوم التربية توسع بالتالي من مفهوم التقويم، فيتعدى مجرد الامتحانات إلى قياس مختلف أشكال التغيير في سلوك الطلاب معرفيا ووجدانيا و مهاريا( أو نفس حركيا) . ولقد وردت عدة تعاريف للتقويم نذكر بعضها فيما يلي:

* يعرفه بلوم BLOOM بقوله :\" هو مجموعة منظمة من الأدلة التي تبين فيما إذا جرت بالفعل تغييرات على مجموعة المتعلمين مع تحديد مقدار أو درجة ذلك التغيير على التلميذ بمفرده\" .

* ويعرفه الدمرداش سرحان قائلا:\" التقويم هو تحديد مدى ما بلغناه من نجاح في تحقيق الأهداف التي نسعى لتحقيقها بحيث يكون عونا لنا على تحديد المشكلات و تشخيص الأوضاع ومعرفة العقبات و المعوقات بقصد تحسين العملية التعليمية و رفع مستواها ومساعدتها على تحقيق أهدافها\" . أهداف التقويم التربوي: إن التقويم التربوي هو الأداة الرئيسية لجمع المعلومات و الأدلة التي تستخدم في إصدار الأحكام على جميع عناصر العلمية التربوية، و تبنى الإصلاحات و التحسينات الضرورية على أساسها، قصد الرفع من المردودية و النجاعة. و للتقويم أهداف يسعى إلى تحقيقها يمكن تصنيفها كالآتي: أ ـ أهداف بيداغوجية:

1 ـ تنمية مستوى كفاءة الأداء بالنسبة للمتعلمين.

2 ـ تشخيص صعوبات التعلم، و الكشف عن حاجيات المتعلمين ومشكلاتهم و قدراتهم بقصد تكييف العمل التربوي.

3 ـ توجيه العملية التعليمية، و اختيار مدى نجاح الطرائق و الأساليب المستعملة.

4 ـ التعرف على مدى تحقيق الأهداف التربوية بتحديد ما حصل عليه المتعلم من نتائج تعلمية. ب ـ أهداف تنظيمية:

1 ـ اكتشاف نواحي النقص و الخلل في المنهاج موضوع التقويم. 2 ـ الحصول على المعلومات اللازمة في تقييم التلاميذ لتوجيههم حسب قدراتهم واستعداداتهم.

3 ـ قياس مستوى أداء المؤسسة التربوية و تحديد الثغرات و الاحتياجات لسدها و العمل على تجاوزها.

4 ـ اكتشاف مدى نجاح المعلم في أداء وظيفته ( كفاءة المعلم) . خطوات التقويم:

* تحديد موضوع التقويم وحدوده بدقة.

* تحديد نوع المعلومات أو البيانات المطلوب تجميعها عن موضوع التقويم.

* اختيار الأساليب و الأدوات المناسبة لجمع تلك المعلومات أو البيانات.

* جمع المعلومات أو البيانات المشار إليها و تحليلها وتبويبها.

* تكوين الأحكام و تسجيلها عن موضوع التقويم.

* إصدار الحكم أو القرار الذي يتعلق بإحداث تعديلات أو تحسينات على موضوع التقويم إن تطلب الأمر. أنماط التقويم: تتنوع أشكال التقويم بتنوع النظرة إليه، ولقد أحصى الخبراء عدة أنواع من التقويم من أهمها:

1 ـ بحسب الشمولية فهناك تقويم مبكّر وتقويم مصغر و تقويم جزئي.

2 ـ بحسب المعلومات و البيانات فهناك تقويم كمي وتقويم كيفي.

3 ـ بحسب معالجة البيانات فهناك تقويم وصفي ومقارن و تحليلي.

4 ـ بحسب فلسفته فهناك تقويم تقليدي و أخر متطور أو إجرائي. 5 ـ بحسب وقت إجرائه فهناك تقويم تمهيدي وهناك تقويم بنائي أو تكويني و هناك تقويم نهائي ثم هناك تقويم تتبعي. وليس هدف البحث التوسع في هذه الأنواع كلها بل سيركز على أنماط النوع الأخير: أ ـ التقويم المبدئي (التشخيصي):Evaluation diagnostique إنه عمل إجرائي يستهل به المعلم عملية التدريس مستندا على بيانات ومعلومات توضح له درجة تحكم التلاميذ في المكتسبات القبلية (قدرات ومهرات ومعارف) تؤهلهم لتعلم لاحق، وتمكن المعلم من تحديد مواطن التعثر و أسبابها حتى يتخذ الإجراءات اللازمة للعلاج. يجري التقويم المبدئي قبل مباشرة الفعل التربوي، أي قبل بداية الدرس الجديد أو وحدة أو فصل أو سنة دراسية، يهتم هذا التقويم بقياس مكتسبات التلاميذ و التي ستبنى عليها معارف جديدة أخرى، فلا يمكن تقديم معارف جديدة للتلاميذ إذا لم يصل هؤلاء بعد إلى التحكم في المكتسبات و المعارف السابقة. ب ـ التقويم البنائي( التكويني): Evaluation formative يعتبر التقويم التكويني الدعامة الأساسية التي تبنى عليها قرارات و إجراءات بيداغوجية؛ يجري فعله أثناء سيرورة العملية التعليمية التعلمية أي خلال ممارستنا للفعل التربوي بهدف تنظيمه و إعطائه أكثر فعالية. يزود هذا التقويم المعلم بمعلومات ضرورية تسهل عليه معرفة الثغرات الموجودة سواء على مستوى عمله البيداغوجي أو على مستوى عملية التعلم، كما يزود التلميذ بمؤشرات تسمح له الكشف عن قدراته أو نقائصه. ويهتم التقويم التكويني بالنتائج كما يهتم باتخاذ الإجراءات اللازمة لتحسين الفعل التربوي. التقويم التحصيلي ( النهائي): Evaluation somative ويتم في نهاية عملية تعلمية أو تكوين معين أو مشروع تربوي معين ... إلخ فهو بهذا المعنى يعتبر بمثابة إصدار حكم على مستوى أو أداء، و يترتب على هذا الحكم ترقية لمستوى أعلى أو منح أو منع شهادة، فهو يدل على النتيجة المحصل عليها، إنه مسعى يرمي إلى إصدار حكم على مدى تحقق التعلمات المقصودة. بعد استعراض الأنماط الثلاثة للتقويم وفقا لوقت إجرائه يجدر بنا إعطاء مثال يوضح كيفية توظيف هذه الأنواع الثلاثة من التقويم في عملية التعليم لمادة التربية الإسلامية و هو كما يلي:

مجــال التعلم: العقيدة موضوع الحصة: أركان الإيمان. المستــــوى: الأول متوسط الكفاءة القاعديـة: القدرة على تعداد أركان الإيمان الستة من غير تفريق في الإيمان بها. مؤشر الكفاءة: يذكر أركان الإيمان الستة و يربط بينها. تقويم مبدئي * يذكر أنه مكلف بالإيمان. تقويم بنائي * يستخرج محل الاستدلال لأركان الإيمان من النصوص الشرعية. * يعدد أركان الإيمان.

* يبين أن الإيمان الصحيح يكون بدون تفريق بين أركانه. تقويم نهائي * يعدد شروط الإيمان الصحيح. * يذكر ثمار الإيمان في حياة الفرد و المجتمع.

ت: تلميـذ
يتجهون لتعلم
يطبق عليهم

لم يصلوا لمستوى التعلم
المرغــــوب وصلبوا لمستوى التعلم المرعوب



يطبق عليهم

(ت) لم يصلوا لمستوى

الإتقــان المرغوب
(ت) وصولا لمستوى الإتقان

يتجهون لتعلم
تصور عن استخدام كل من التقويم الأولي و البنائي، الختامي في عملية
التدريس
مقارنة بين أنماط التقويم:

وجــه المقارنة التقويــــم المبــدئـي

( الأولـــــــــي) التقــــويم البنــــائي

( التكــــويــنـــي) التقويـــم النهـائي

(التحصيـــــلي)

الهـدف ـ الكشــف عـن الثغرات و النقائص.

ـ الوقــوف على مستوى المتعلمين لمعرفة نقطة الانطلاق.

ـ تصنيف المتعلمين حسب الفروق الفردية بينهم ـ توفير تغذية راجعة.

ـ دعم وتحسين عملية التعليم و التعلم.

ـ التحكم في عناصر الفعل التعليمي. إنجاز جرد لما تم الحصول عليه من معارف و كفاءات.

وقــت التقويـم في بداية كل علمية تعليمية تعلمية ( درس، فصل، سنة دراسية)

أثنـاء ممارسة فعل التعلم عند نهاية عملية التعلم (الدرس، الوحدة،

السنة...) القرارات المتخذة ـ وضع استرتيجية دقيقة لانطلاق عملية التعلم. ـ تكييف الأنشطة التعلمية حسب المعطيات المتجمعة.

ـ تصحيح مسار التعلم. تغيير الوسائل و الأساليب. ـ الانتقال من مستوى إلى آخر. ـ إعطاء شهادة أو حجبها.

ـ وضع خطة للدعم و التقوية. الوسائل المستعملة ـ الواجبات المنزلية.

ـ الأسئلة و المهام.

ـ الملاحظة التكوينية. ـ الملاحظة التكوينية ـ المقابلة.

ـ الأسئلة.

ـ إيجاد وضعيات إشكالية. ـ الاختبارات الموضوعية.

ـ الأسئلة الدقيقة.

ـ المهام و الأداءات المطلوب إنجازها.

نواحي قصور الطرائق الحالية للتقويم: يبرز النقاد أن الطرائق الحالية للتقويم لا تتوفر تغذية راجعة لها تخص أداء التلاميذ، حيث ترتبط بمقدار الزمن الذي يمكثونه على مقاعد الدراسة و ينفقونه في حصص أو دروس معينة ومحددة ويكافؤون عليها بدل مكافأتهم على إبراز كفاءاتهم وهو ما يمكن اعتباره مكافأة على حصول التلاميذ على درجة في المقرر الدراسي، لكونهم واظبوا على حضور دروس المقرر و ليس لأنهم اكتسبوا معرفة جديدة أو مهارات، أو كفاءات، مما يجعل عددا من دعاة إصلاح التقويم ينادون بتعديل هذا الإجراء في منح الدرجات و الشهادات، ويؤكدون على دور الكفاءة و الحذق، واعتماد المقاييس المكرسة للأداء. وإذا كانت الرغبة في تحسين التعلم، وليس في قياسه، فإنه ينبغي أن يعاد النظر في طريقة تسجيل نواتج التعلم، و أن يتم التركيز على أداء المتعلم.

التقويم بالكفاءات: هو عبارة عن مسعى يرمي إلى إصدار حكم على مدى تحقيق التعلمات المقصودة ضمن النشاط اليومي للمتعلمين بكفاءة و اقتدار، وبتعبير آخر هو عملية إصدار الحكم على مدى كفاءة المتعلم التي هي بصدد النمو و البناء من خلال أنشطة التعلم المختلفة. ومن خلال هذا التعريف يمكن استنتاج الآتي:

1 ـ إن تقويم الكفاءات هو أولا وقبل كل شيء تقويم القدرة على إنجاز نشاطات وأداء مهام بدلا من تقويم المعارف.

2 ـ إنه تقويم يستلزم إي%

أ.د.عبد القادر قرّوش

رد مع اقتباس
  #135  
قديم 05-04-2005, 12:24 AM
د.فالح العمره د.فالح العمره غير متصل
 
تاريخ التسجيل: Feb 2005
الدولة: في قلوب المحبين
المشاركات: 7,593
معدل تقييم المستوى: 27
د.فالح العمره is on a distinguished road

تحت المجهر أنت أيها المعلم

يقول مدرس لمادة التربية الإسلامية تعودت وضع الساعة في يدي اليمنى خلافا لعادة الناس في وضعها على اليد اليسرى،وذلك حتى تأخذ اليد اليسرى راحتها في الحركة عندما أكتب بها على السبورة ولئلا ينشغل الطلاب بالنظر إلى الساعة أثناء الكتابة، فجاءني طالب بعد فترة من بداية العام الدراسي وقال:يا أستاذ حصل نقاش بيني وبين بعض الزملاء حول لبس الساعة في اليد اليمنى أو اليسرى فقلت لهم: أن لبسها في اليد اليمنى هو السنة ،وقالوا: ليس في ذلك سنة بل تلبس في إحدى اليدين فرددت عليهم:بأنك تلبس الساعة في يدك اليمنى إتباعا للسنة، ففوجئت باستدلاله بي في حجته على زملائه،ثم ابتسمت وبينت له سبب

لبسي لها في اليد اليمنى ثم سألته مداعبا له :الرسول صلى الله عليه وسلم يلبس الساعة في اليد اليمنى أم اليسرى؟ففكر ثم ابتسم وانصرف.

علما أن قاعدة الشرع المستمرة كما قال الإمام النووي-رحمه الله- أن ما كان من باب التكريم والتزيين استحب فيه التيامن وما كان بضد ذلك استحب فيه التياسر.

وبعد فترة دار حديث بيني وبين أحد الزملاء وهو وكيل مدرسة حول هذه الحادثة فقال: قد حصلت لي حينما كنت مدرسا حادثة طريفة تبين دقة مراقبة الطلاب لمدرسيهم حيث تعودت في نهاية كل عام دراسي عمل استبيان للطلاب عن طريقة تدريسي وملاحظاتهم حول شخصي الضعيف فتأتيني ملاحظات دقيقة جدا في أمور لم أكن القي لها بالا ومن ذلك أن طالبا كتب انك يا أستاذ تدخل الفصل وغترتك غير منظمة أتمنى أن تكون غترتك منظمة فهذا أليق بك. يقول: فضحكت لأني فعلا كنت القي بطرفي الغترة فوق رأسي بدون عناية فتتراكم فوق رأسي كل مرة بأشكال مختلفة كأشكال السحاب في السماء ولما كنت تعودت على هذه الطريقة فلم يكن يخطر ببالي أن عين هذا الطالب مركزة على هذه الغترة أثناء الدرس وأنها ستكون جديرة بأن يسجلها ملاحظة للمدرس.

ولاشك أن حسن السمت والمظهر من آداب الإسلام فقد أورد الإمام ابن حجر في فتح الباري قول النبي صلى الله عليه سلم(( أن حسن السمت والتؤدة جزءا من ست وأربعين جزءا من النبوة)) أو كما قال صلى الله عليه وسلم.

ثم ذكر مدير المدرسة وهو مربي فاضل :قائلا لقد كنت وأنا طالب أراقب مدرسا أنيقا في ملابسه معتنيا بها حتى كنت أراقب حذاؤه الجميل وكنت أتمنى أن البس مثلها في يوم ما.

وحدثت أيضا مدرسا متعينا هذا العام بقصة الساعة فأشار إلى يده وقال:إني ألبسها أيضا في يدي اليمنى كما كان يلبسها أستاذي وأشار إلى الرجل الجالس أمامه فابتسم الرجل وابرز يده اليمنى فظهرت الساعة.

فهل أدركت أيها المربي الفاضل إلى أي درجة أنت تحت مجهر أعين الطلاب بل وربما سائر أفراد المجتمع.

سالم محمد البوت

رد مع اقتباس
  #136  
قديم 05-04-2005, 12:24 AM
د.فالح العمره د.فالح العمره غير متصل
 
تاريخ التسجيل: Feb 2005
الدولة: في قلوب المحبين
المشاركات: 7,593
معدل تقييم المستوى: 27
د.فالح العمره is on a distinguished road

حقوق التلميذ بطئ التحصيل

بسم الله الرحمن الرحيم

إن الله قد خلق البشر مستويات في جميع المجالات ومن ضمنها المستوى العقلي ومدى الفهم والاستيعاب لهذا نوجه هذه الرسالة الصارخة باسم جميع من هم دون المستوى المطلوب كما يطلقون علينا نطالب بحقوق شرعية وعادلة ... تنبع من ضمير حي لمدرس يؤمن بأن دوره هو رسالة بل أمانة ويجب عليه أن يتحملها بكل معيقاتها .. ومن أهم الحقوق التي نطالب بها :

_ نحن نسمع الكثير من المدرسين يطلقون لقب \" المتخلفين عقليا أو تحصيليا \" نحن لسنا كذلك و إلا لكانت مدارس ذوى الاحتياجات الخاصة أولى بنا ولكننا بطيئوا التحصيل نحتاج للمزيد من الرعاية والصبر فقط _ حقنا أن نشارك في الحصة بالقدر الذي نستطيعه فنحن نعرف الكثير وليس كما يعتقد البعض أننا مثل المقعد الذي نجلس عليه ....لدينا مواهب وقدرات يمكن ألا تكون لدى المتفوقين في الفصل ... ولكن حقنا أن تبحثوا عما في داخلنا ..كثير منا يحب الرسم أو التمثيل أو الإنشاد أو القيادة أو .. أو أو ولماذا لا نأخذ حقنا في تلك المجالات ..

_ حقنا أن تدقق دفاترنا ولا تهمل حتى لو كانت غير مرتبة أو خطنا ليس جميلا .. ونحن نفعل كل ما بوسعنا وحقنا أن تتابع كراساتنا أولا بأول

_ حقنا أن يعطينا المدرس اهتماما خاصا على الأقل حصة إضافية أسبوعيا لنشعر على الأقل أننا بشر وهناك من يهتم بنا

_ حقنا أن يساعدنا المعلم في تنظيم واجباتنا المنزلية ..أو أن يكون لنا واجبا محدودا خاصاً بنا .. أو أن يساعدنا في كتابته من خلال أوراق عمل خاصة ولو لبعض الأيام

_ حقنا أن يكون لنا احترامنا ولا نعامل كأننا قمامة الفصل والكل ينبذنا ويسخر منا

_ حقنا أن نعزز ولو بابتسامة من مدرس ..أو تصفيق من الفصل حتى لو كانت إجابتنا ليست على مستوى المطلوب ولكننا نحتاج إلى الدفع للأمام وخطوة خطوة سنصل

_حقنا أن تكون لنا أنشطة خاصة بنا تناسب قدراتنا ومن هنا ممكن أن ننطلق _ من حقنا أن تبحثوا عن سبب وجودنا في هذا المستوى ربما ظروف اجتماعية أو نفسية أو بيئية أو صحية... حاولوا أن تبحثوا عن السبب لتتمكنوا فيما بعد من إيجاد الحلول

_ حقنا أن يكون هناك حث من قبل المدرسين لبعضهم البعض على الاهتمام بنا وألا توجه رسائل مدعمة لإحباط أي معلم يمكن أن تكون لديه النية لمساعدتنا .. والتى تكون غالبا بأن ما سيقوم به سيذهب أدراج الرياح وأننا لا نستحق أن يتعب أحد من أجلنا

مدرسينا الأفاضل لا نريد أن نطيل عليكم ونحملكم مالا طاقة لكم به ...قد خلقنا الله بهذه القدرات وربما الظروف هي التي أوجدتنا هكذا وربما ما نحن فيه هو ذنب معلم في بدايات مشوارنا التعليمي نحن نعرف أنكم ستتعبون وستلاقون مصاعب ولكننا نوعدكم أننا سنسير إلى الأفضل وأنكم ستسعدون في النهاية وستنسون أي تعب ساعدونا نحن نرجوكم أن تقفوا إلى جانبنا لا نريد أن نرى الحياة بمنظار أسود سببه المدرسة أو انتم .... نرجوكم

ولا يسعنا إلا أن ندعو لكم بأن يهديكم الله إلى سواء السبيل وأن يوفقكم إلى فعل الخير مع تحيات جمعية الدفاع عن حقوق التلميذ

أم محمد العمري
معلمة لغة عربية /محلة ابتدائي

مقالات المجلة تعبر عن آراء كاتبيها

رد مع اقتباس
  #137  
قديم 05-04-2005, 12:32 AM
د.فالح العمره د.فالح العمره غير متصل
 
تاريخ التسجيل: Feb 2005
الدولة: في قلوب المحبين
المشاركات: 7,593
معدل تقييم المستوى: 27
د.فالح العمره is on a distinguished road

الإدارة الصفية الفاعلة

الإدارة الصفـية :

مفهوم الإدارة الصفية:

هي مجموعة الممارسات المنهجية واللامنهجية التي يؤديها المدرس أثناء تواجده داخل غرفة الصف، وهي علم له أسسه وقواعده وفي الوقت ذاته هي فن تطبيق هذا العلم.

أهداف الإدارة الصفية:

1. توفير المناخ التعليمي/التعلمي الفعال.

2. توفير البيئة الآمنة والمطمأنة للطلاب.

3. رفع مستوى التحصيل العلمي والمعرفي لدى التلاميذ.

4. مراعاة النمو المتكامل للتلميذ.

أنماط الإدارة الصفية:

• النمط الفوضوي:

يسود هذا النمط لدى المعلمين ضعاف الشخصية، والمهملين الغير قادرين على جذب انتباه الطلاب فتجد التلاميذ يتنقلون بين المقاعد المختلفة ويتصرفون وفقاً لأهوائهم في غرفة الفصل دون الإحساس بوجود ضوابط لتصرفاتهم. أما المعلم فهو غير مخطط وعديم المقدرة على القيام بالجهد اللازم لتقويم سلوك التلاميذ، غير مبادر وتكاد شخصيته تذوب بين التلاميذ بحثاً عن صداقات معهم، وبذلك تكون إنتاجية العملية التربوية ضعيفة ومتدنية، ويضيع الوقت في استفسارات التلاميذ التي لا طائل لها.

• النط التسلطي:

ويتميز هذا النمط بمناخ صفي يتصف بالقهر والإرهاب والخوف، حيث يرى المعلم في نفسه مصدراً رئيساً بل ووحيداً للمعلومات، وينتظر من تلامذته الطاعة التامة لتعليماته وأوامره مزاجياً في علاقته بالتلاميذ فهو الذي يمتلك القدرة على الثواب والعقاب، مفقِداً للتلاميذ ثقتهم بأنفسهم من خلال اعتمادهم عليه كلياً مقاوماً لأي تغيير في نمطه الإداري معتبراً ذلك تحدياً لسلطته.

الآثار الإيجابية للنمط التسلطي:

1. المعلم محدد لهدفه ولذلك لا يستنزف الجهد والوقت لتنفيذ الهدف.

2. مستوى تحصيل الطلاب مرتفع.

الآثار السلبية للنمط التسلطي:

1. ظهور الإتكالية والشرود الذهني، ومظاهر الغيبة والنميمة، والخوف من المعلم والخضوع له لكف أذاه.

2. فشل التلميذ في وضع أهداف لنفسه، وضعف شديد لقدرته على التخطيط لحياته ومستقبله وضياع لشخصيته.

3. الدافعية للتعلم خارجية مصدرها الثواب والعقاب مما يفقد العملية

التعليمية/التعلمية أهم خصائصها وهي نقل أثر التعلم، ويبقى التعديل في السلوك محدوداً ومرتبطاً بزمن الرهبة والخوف.

• النمط الديمقراطي:

وهو ذلك النمط الذي يوفر الأمن والطمأنينة لكل من التلميذ والمعلم، حيث يسوده جو التفاعل الإيجابي بين المعلم وتلامذته من جهة وبين التلاميذ أنفسهم من جهة أخرى، وهو يراعي النمو المتكامل للتلميذ من كل جوانبه الجسدية والنفسية، حيث يعطي للتلميذ الفرصة في التعبير عن نفسه، والتواصل والتحاور مع زملائه مما يوفر إمكانية التعلم بالأقران، ويبني شخصية الطالب الخاصة به القادرة على نقد الآراء والأفكار المطروحة، والقادرة على الإبداع، وفيها تكون الحرية للمدرس بوضع خطنه الخاصة بالمنهاج وبالاتفاق مع تلامذته من حيث التقديم أو التأخير في بعض موضوعات المنهاج، أو إثراء المنهاج بما يتفق مع حاجات تلاميذه، ولذلك يحتاج هذا النمط التربوي لمدرسين ذوي كفاءة عالية حتى يتمكنوا من الحفاظ على البيئة الصحية للصف، مع الحفاظ على مستوى عال من التحصيل، فالمعلم هنا لا يعطي الأولوية لحفظ المعلومات والمعارف، ولكنه يعطيها لفهم المعلومات فهماً صحيحاً وعميقاً، مما يتيح الفرصة أمام التلميذ لنقل اثر التعلم وتطبيقه بصورة فعالة في مواقف جديدة.

• عناصر العملية الإدارية الصفية:

أ‌. التخطيط:

وهو أول المهام الإدارية للمعلم، حيث أن أي خلل في هذا الجانب ينعكس على مختلف جوانب العملية الإدارية برمتها، وقوم المعلم بوضع العديد من الخطط أهمها: أ. الخطة السنوية ب. الخطة الدراسية ج. الخطة الزمنية للمنهاج د. خطط علاجية هـ. خطط للمتفوقين و. المشاركة في إعداد الخطة التطويرية للمدرسة.

ب‌. القيادة:

رغم تغير النظريات التربوية وتقلبها على مر الزمن إلا أن المدرس يبقى الرائد في العمل الصفي ولا يمكن الاستغناء عن دوره القيادي في العملية التعليمية/التعلمية، فيجب على المعلم أن يكون قادراً على :

1. خلق الدافعية للتعلم: وذلك من خلال إثارة اهتمام التلاميذ بموضوع الدرس والمحافظة على انتباه التلاميذ خلال الموقف التعليمي/التعلمي وإشراك التلاميذ في نشاطات الدرس واستخدام وسائل التعزيز لإنجازات التلاميذ.

2. مراعاة الحاجات النفسية والاجتماعية للتلاميذ: فلكل مرحلة نمو خصائصها التي يجب أن يراعيها المعلم ويحاكي التلاميذ من خلالها، فالتلميذ كائن بشري بحاجة للانتماء، بحاجة للمديح، بحاجة للاستقلال ولديه غريزة حب التملك

والسيطرة.

3. مواجهة الملل والضجر: كثيراً ما يصاب التلميذ بحالة من الملل والضجر وعلينا أن لا ننسى أن التلميذ في هذه المرحلة من العمر لا يستطيع التركيز في موضوع واحد أكثر من (10-15) دقيقة، ولذلك يجب على المعلم أن يكون حريصاً

على تنوع الأنشطة الصفية واختيار الوسائل التعليمية المنتمية للموضوع، وربط الموضوع ببيئة الطالب وواقعه.

4. الانتباه لميل الطالب لجذب الانتباه: في الغالب ما نجد أن بعض التلاميذ يميل لجذب الانتباه إليه وإذا كان هذا السلوك أكثر وجوداً بين التلاميذ ضعاف التحصيل ولكننا نجده بين التلاميذ المتفوقين أحياناً، وعلينا أن نتعامل مع كل حالة على حدة والبحث عن أسباب لجوء التلميذ لهذا السلوك ومحاولة إيجاد الحلول المناسبة حسب طبيعة الحالة.

5. الفروق الفردية: لا يستجيب أبناؤنا التلاميذ لعملية التعلم بنفس الدرجة من الفاعلية والاستيعاب فكما بينت الدراسات العلمية الحديثة أن هناك ثمانية أنواع مختلفة من الذكاء لدى الإنسان فيجب أن نلاحظ دائماً أن بعض التلاميذ يستجيبون لطريقة ما أكثر من غيرها. وكذلك فإن بعض التلاميذ يتمتعون بقدرات عالية من التفوق والذكاء فأولئك يجب وضع برامج خاصة بهم أثناء الحصة الدراسية.

ج . التنظيم:

تعد عملية التنظيم مؤشر قوي على مدى فاعلية العملية التعليمية/التعلمية، فالمعلم الذي يدير الوقت بدقة وفاعلية هو معلم ذو خبرة ودراية، فهو يتنقل بين مراحل الدرس المختلفة بيسر وسهولة معطياً كل مرحلة منها ما تستحقه من الوقت ففي عملية التهيئة قد يبدأ درسه باختبار قصير يقيس خبرات التلميذ السابقة ومنتمي في الوقت ذاته لموضوع الدرس الجديد، أو يهيئ للموضوع بطريق حافزة مناسبة، وهو قادر على تنظيم التفاعل الصفي سواء بينه وبين التلاميذ أو بين التلاميذ أنفسهم، حيث ينظم عملية التعلم بالأقران بيت تلامذته، وهو مبرمج لحصته فلا يداهمه الوقت فيل تحقيق أهدافه وقياسها، وهو في الوقت ذاته منظم في عرضه لوسائل الإيضاح الملائمة والمنتمية. ويحافظ على سجلاته المختلفة بطريقة رتبة ومنظمة.

د. التقويم:

إذا كان مفهوم التقويم إصدار أحكام عند انتهاء مرحلة معينة فإننا ننظر للتقويم أيضاً بكونه عملية استمرارية، وبذلك فهو مدخل لتعديل الانحراف عن المسار المرسوم وتقويمه، ولا يمكن لنا أن نحكم على أية عملية تربوية إلا من خلال عملية التقويم الذي بدونه تصبح العملية التعليمية/التعلمية ارتجالية فردية غير موضوعية، ولذلك وجب على المعلم أن يولي التقويم بأنواعه المختلفة كإعداد الاختبارات التشخيصية والتحصيلية وتحليل نتائجها أهمية خاصة، بل يمكن اعتبار أشكال التقويم السابقة بمثابة إشارة مرور التي تعطي للمعلم الضوء الأخضر للانطلاق بأمان من تحقيق هدف لآخر.

أهم المهارات اللازمة لإدارة الصف:

1. الدافعية 2. المثيرات 3. التهيئة للدرس 4. غلق الدرس 5. التعزيز

6. الأسئلة الصفية وتوجيهها 7. التحرك داخل الصف 8. التقييم الذاتي

إعداد المدير المساعد/ رضوان عيد
أكتوبر - 2004

رد مع اقتباس
  #138  
قديم 05-04-2005, 12:33 AM
د.فالح العمره د.فالح العمره غير متصل
 
تاريخ التسجيل: Feb 2005
الدولة: في قلوب المحبين
المشاركات: 7,593
معدل تقييم المستوى: 27
د.فالح العمره is on a distinguished road

اليوم العالمي للمعلم وماذا بعد ؟

في كل عام وفي مثل هذا الوقت بالذات يقام اليوم العالمي للمعلم وفيه يتم تكريم أبرز المعلمين على مستوى الإدارات التعليمية ويتباين التكريم من إدارة تعليمية لأخرى حسب الامكانات ( المادية ) تحديداً وحسب قناعة المسئول في تكريم المعلم والمدى الذي يمكن أن يكون عليه هذا التكريم , والكل يؤمن بدور المعلم وأهمية وان العملية التعليمية تقوم في نهاية الأمر على المعلم ,

وكما أن الطالب هو محور العملية التعليمية إلا أن المعلم هو من يقوم على عاتقه كل ما يراد تحقيقه من العملية التعليمية وهذا ما نجده واقعاً ملموساً فبدون معلمين لا طلاب ولا مدارس والعلاقة هنا تفاعلية .

وأود الحديث هنا عن تكريم المعلم , والمعلم في وطني بالذات حيث أن تكريم المعلم في اغلب الأحيان هو روتين معتاد لا يذهب بعيدا عن تقديم درع تذكاري و شهادة تذكر المعلم بأنه معلم لا اقل ولا أكثر وتقول له اجتهد أكثر فأنت معلم . وأسلوب تكريم المعلمين ما هو إلا أسلوب واحد مكرور ليس فيه الجديد وليس فيه الطعم التربوي الذي يتأمله المعلم بعد أن قدم كل ما لديه ووصل إلى أن يكون مميزا من بين الآلاف من المعلمين الآخرين . كما أن آلية اختيار المعلمين لتكريمهم أصبحت للأسف الشديد في اغلب الأحيان لا تعتمد على التميز الفعلي للمعلم وإنما تعتمد على ( الدور ) بوضوح أكثر كل سنة واحد ,

والأقدمية والمحاباة لها دور كبير في ذلك وليس ابلغ تفسيرا لذلك الإ أننا نجد في كل عام مكرمين جدد أي لا يعتمد التكريم على تميز الشخص في العمل فربما يتميز المعلم كل عام وبذلك يجب أن يكرم كل عام ولا يجب أن يكون التكريم لمرة واحدة في العمر وهذا ما يعمل به واقعاً . ثم إن من شروط التكريم أن يمضي المعلم أكثر من خمس سنوات كخدمة في التعليم وهنا ماذنب معلم حديث التعيين ( سنتان فما فوق مثلاً ) أن يحرم من التكريم ولربما يقدم ما لم يقدمه صاحب الثلاثين سنة من الخدمة في مجال التعليم . ومن ثم يمكن تكريم جميع المعلمين بشكل عام فهذا اليوم لهم جميعا ولكن يظل للمتميز منهم تكريمه الخاص

. وعودا على ما يقدم للمعلم يوم تكريمه , فلماذا لا يكون التكريم بالشكل الذي يعطي المعلم المكرم هيبته ووقاره ويكون هناك آلية فعلية لتكريم المعلم في مدرسته من أبنائه الطلاب بان يحتفوا به يوم تكريمه ومن إدارة مدرسته بأن يكون معلما أول يخفف من نصابه , ومن الوزارة بأن تصله التهنئة من مقام الوزارة , وفي المجتمع بأن يكون له تكريم خاص من المجتمع المحيط بالمدرسة بشكل خاص وفي مناسبة اجتماعية عامة من كل فئات المجتمع .

فالواقع يقول أن تكريم المعلم يتم في قاعة مغلقة بها معلمين مكرمين آخرين فقط قلة من المسئولين ولا وجود لفئات المجتمع ولا للطلاب على اقل تقدير في أغلب الأحيان.

تساؤل آخر أريد أن أضعه هنا عن المعلمين المكرمين في الأعوام الماضية مامدى الاستفادة منهم في مجال التربية والتعليم أم أن العملية مجرد تكريم فقط دون وضع استراتيجية للاستفادة من هذه الخبرات التي تميزت واستحقت أن تكرم على مستوى الآلاف من المعلمين ومن ثم فان الأعين التربوية يجب أن تكون على هؤلاء المعلمين ويجب وضع آلية للاستفادة من خبراتهم وتكوين لجان على مستوى الاستشارة في البرامج المختلفة التي تصب في مصلحة التطوير والرقي بالتربية والتعليم .

إن تكريم المعلم لأمر مهم لا بد أن تشترك فيه جميع المؤسسات التربوية وغير التربوية ويجب أن يكون للمجتمع دور كبير في تكريم المعلم وليس فقط الإدارة التعليمية التي يعمل بها فالمعلم يقدم كل ما لديه في خدمة المجتمع وفي سبيل الرقي به وتعليم أبنائه وكل هذا يصب في مصلحة الوطن .

احمد بن خضران العُمري
مشرف تربوي – تعليم عسير

رد مع اقتباس
  #139  
قديم 05-04-2005, 12:33 AM
د.فالح العمره د.فالح العمره غير متصل
 
تاريخ التسجيل: Feb 2005
الدولة: في قلوب المحبين
المشاركات: 7,593
معدل تقييم المستوى: 27
د.فالح العمره is on a distinguished road

برامج مدرسية.. تحضير وطرق تدريس

النسبة
الأهداف السلوكية :
1- أن يوضح التلميذ مفهوم النسبة .
2- أن يقارن التلميذ بين نسبتين .
3- أن يحل التلميذ مسائل رياضية على النسبة مستخدماً أسلوب حل المشكلات .
فيما يتعلق بالهدف الأول :
عنصر المحتوى الرياضي : مفهوم :النسبة .
التنظيم الصفي ( ترتيب التلاميذ خلال النشاط ) : نشاط جمعي مصغر .
أسلوب التدريس : التعلم بالاكتشاف .
الوسائل التعليمة : أقلام ، أعواد ، أطواق لعمل مجموعات .
النشاط:
( طبعاً تدريس المفاهيم الرياضية وتقديمها للمتعلمين لأول مرة يقدم من خلال ثلاث مراحل :
1- مرحلة محسوسة : يمكن تقسيم المتعلمين ( التلاميذ ) إلى مجموعات صغيرة ( 4-5) وترمز بـ ( أ ، ب ، ج ، د ) ثم تعطى كل مجموعة عدد من الأشياء المحسوسة ( أعواد – أقلام _ أو مكعبات بألوان مختلفة ............الخ ) بعد ذلك يقوم المعلم بتوجيه التلاميذ في النشاط ( فعلى سبيل المثال ) :
- يطلب من كل مجموعة ( تلاميذ ) تكوين مجموعة مؤلفة من أي عدد تحدده المجموعة من كل من الأعواد والأقلام ( وربما يحدد المعلم عدد العناصر ).
ثم بعد ذلك تناقش كل مجموعة على حدة إذا أعطيت الحرية للتلاميذ في تكوين المجموعات . وبافتراض أن المعلم هو الذي حدد عدد العناصر لكل المجموعات . يتم إثارة التساؤلات التالية :
- كم عدد الأعواد في المجموعة ؟ .
- كم عدد الأقلام في المجموعة ؟
- كم عدد عناصر المجموعة ككل ؟
- كم تمثل الأعواد بالنسبة للمجموعة الكلية ؟
- كم تمثل الأقلام بالنسبة للمجموعة الكلية ؟
- قارن عدد الأعواد بالنسبة لعدد عناصر المجموعة الكلي .
- قارن عدد الأقلام بالنسبة لعدد عناصر المجموعةالكلي .
- ماذا تستنتج ؟ هل هذه النواتج تمثل كسوراً ؟
- قارن عدد الأعواد في المجموعة بعدد الأقلام .
- هل نستطيع أن نعبر عن ذلك بقولنا نسبة الأعواد إلى الأقلام هو كذا إلى كذا .
- هل نستطيع التفريق بين الكسر وبين النسبة ؟ كيف نفرق بين المفهومين ؟

2- المرحلة التصويرية ( شبه محسوسة ) : ويتم تنفيذ نشاط مشابه باستخدام الرسوم وأشكال فن وتطرح أسئلة توجيهية كما في السابق ( ويمكن تنفيذ نشاط الكتاب مع الحرص على طرح أسئلة فاعلة في توجيه عملية التعلم ).
3- المرحلة المجردة : ويتم تنفيذها بشكل مصاحب للخطوة السابقة بحيث تستخدم الرموز للأعداد وكذلك يتم توضيح رمز النسبة والتأكيد عليه والتأكيد على الفرق بين النسبة والكسر .
وفي ختام النشاط ينبغي استثارة التلاميذ إلى تحديد مفهوم النسبة على أنها :
[color=darkblue]زوج مرتب من الأعداد أو القياسات يمكن استخدامه للتعبير عن المقارنةبين الأعداد أو القياسات المختلفة
والكسر طبعا يستخدم للمقارنة بين الجزء والكل.

التقويم البنائي :
يم تكليف المجموعات مرة أخرى بعمل مجموعات والتأكيد على ما تم تعلمه . وكذا يمكن الطلب من أحد التلاميذ تكوين مجموعة مؤلفة من نوعين من العناصر وتوضيح نسبة عدد النوع الأول من العناصر إلى النوع الثاني .
وبقية الأهداف يمكن تقديمها بأنشطة أقل جهداً من السابق لأنه بالتأكيد قد أتضح مفهوم النسبة للمتعلم . والهدف الثالث إن كان في الدرس يمكن اتباع خطوات بوليا في حل المشكلات وتدريب التلاميذ عليها

هذا الدرس بناءً على طلب من أحد الأعضاء وحقيقةً لم يوضح الصف الدراسي وعموماً فأنا أعتذر لعدم وجود الوقت الكافي لديّ لإعداد الدرس بشكل جيد . أرجو أن يكون فيما قدمت فائدة وأنا فقط أقرب الفكرة فيما عرضت وتحياتي للجميع

طريقة كتابة الجذر والأس والدرجة والكسر بالوورد :

( هذه الطريقة التي تستطيع بها كتا بة الكسور والجذور باللغة العربية 79 ) الخـطوات : 1) من قائمة أدوات في الوورد - خيا رات – اليمين لليسار – ثم تضع بد ل الأرقا م نظام ا لى ( نوع هند ية ) 2) من قا ئمة إدراج تختار ( حقـل) - ثم من الفيئا ت تختار ( معادلات وصيغ ) ثم من أسماء الحقول تختار Eq ثم أنقـر على رمز الحقول ثم انقـرعـلى خيارات ثم من رمز تبد يل أ) ا خــتـر لـلكـسر ( ؛ ) \\F ب) ا ختـر للجـذ ر ( ؛ ) \\R ثم ننقـر على إضا فة إلى حقـل فيظهر لنا على - هذ ا الشكل للكسر F ( ؛ ) انت تكتب يمين الفا صلة ويسارها مثل : (5 ؛ 9 ) ثم موافق مرتين النتيجة 59 - للجذ ر R ( ؛ ) انت تكتب يمين الفا صلة ويسا رها مثل: ( 7 ؛ 9) ثم موافق مرتين النتيجة 79 ( هذه طريقة كتابة الدرجة) عند ما نريد كتابة درجة الزاوية( ب) نكتب {90 5 } ثم نظلل العد د 90 ونذ هـب لعلامة التبويب تنسيق ) يمين كلمة منخفـض ونختار خط ونضع علامة ( - نفعل مع الرقم (5) كما فعلـنا مع الرقم (90) ) يمين كلمة مرتفع إلا أن الفرق نضع علامة( ب ب = 590 ( هذه طريقة كتابة الأُس) عند ما نريد كتا بة مثلاً ( 3 أ س 7 ) نقوم بتظليل العد د (3) لعلامة التبويب تنسيق ونختار خط ونضع ) يمين كلمة منخفـض علامة ( - نفعل مع الرقم (7) كما فعلـنا مع الرقم (3) ) يمين كلمة مرتف إلا أن الفـرق نضع علامة( 3 7

المعلم/ محمد مهنا

رد مع اقتباس
  #140  
قديم 05-04-2005, 12:34 AM
د.فالح العمره د.فالح العمره غير متصل
 
تاريخ التسجيل: Feb 2005
الدولة: في قلوب المحبين
المشاركات: 7,593
معدل تقييم المستوى: 27
د.فالح العمره is on a distinguished road

نصائح للمعلم

أكثر ما يجعلنا نقدر إنسانا أيا كان جنسه، عمله، ودينه أيضا، أنه ينشر بين الناس ما امتلكه من علم نافع، وأنه يعمر الأرض والنفس البشرية باذلا الجهد والوقت لذلك.

التعليم: مهنة مقدسة اصطفى الله لها الأنبياء و الرسل فكان القلم والكتاب هما الطريق لهداية البشرية للحق و التوحيد.وهما سبيل المعلم في نشر ما لديه من علم نافع.
الكتاب المنهج والقلم اللغة ومتى ما كان المعلم ملما بمادته العلمية وبالطرق التربوية المناسبة في التعامل مع تلاميذه كان ذا كفاءة واقتدار وناجحا في عمله.

قال رسول الله صلى الله عليه وسلم: ( لن تزول قدما عبد يوم القيامة حتى يسأل عن أربع خصال، عن عمره فيما أفناه، وعن شبابه فيما أبلاه، وعن ماله من أين اكتسبه وفيما أنفقه، وعن علمه ماذا عمل به )

وسنكتب هنا بعض النصائح للمعلمين الجدد لعلها تكون لهم عونا في أداء هذه الرسالة العظيمة:

-التحضير الذهني للدرس وهذا لا يكون إلا عن طريق الإطلاع، الإطلاع ليس فقط على الكتاب المدرسي بل الاستزادة من كتب أخرى و مراجع تتعلق بموضوع الدرس وبالعملية التربوية. إن من أكثر ما يؤثر على مستوى المعلم ظنه أنه بحصوله على الوظيفة وانخراطه في التدريس لا يحتاج للقراءة والإطلاع وتنمية الذات، فيكتفي بالعلم الذي اكتسبه في أثناء دراسته في الكلية، ولكن طرق التدريس في تغيير مستمر والمجتمع يتغير فتتغير بذلك المهارات والأساليب التي ينتهجها التربويون في إيصال المعلومة.والمعلم الناجح هو من ازداد خبرة عن طريق إطلاعه على الجديد و تنمية ذاته بالإطلاع المستمر.

-التحدث للتلاميذ بلغة مناسبة لمستوى فهمهم ولعلني هنا اذكر طرفة قرأتها عن معلم العلوم وهو يشرح درسه باقتدار فيفاجأ بتلميذ يسأله في نهاية الدرس عن معنى كلمة ( لا بد ) التي كررها كثيرا

- على المعلم إتباع اللين و المعاملة الحسنة قال تعالى: ((ادع إلى سبيل ربك بالحكمة والموعظة الحسنة) النحل:125.ولنا في رسولنا الكريم الأسوة الحسنة ( دخل معاوية بن الحكم في الصلاة مع الجماعة ولم يعلم أن الكلام قد حرم في الصلاة، فعطس أحد الصحابة فشمته، فنبهه بعض الصحابة ـ بالإشارة ـ فلم يفهم واستمر في كلامه، فلما انتهت الصلاة ناداه رسول الله صلى الله عليه وسلم فأتى إليه خائفا، فقال له رسول الله صلى الله عليه وسلم بكل لطف ولين: إن هذه الصلاة لا يصلح فيها شيء من كلام الناس، إنما هو التسبيح والتحميد وقراءة القرآن، فقال معاوية معلقا على فعل رسول الله صلى الله عليه وسلم: بأبي هو وأمي، ما رأيت أحسن تعليما ولا أرفق منه صلى الله عليه وسلم.

-العناية بالإعداد الكتابي للدرس والحرص على التحضير لما له من أثر في وضوح الخطوات وربطها بأهداف الدرس.

-حسن استغلال وقت الحصة وتوزيعه على مراحل الدرس.

-التنويع في طرق التدريس بما يتناسب و الخصائص النفسية لتلاميذ المرحلة عن طريق التمثيل و ترديد الأناشيد و الوسائل المعينة والحوار و المناقشة واستنتاج الإجابة من خلالها.

-التقويم في نهاية الحصة ضروري لمعرفة مدى نجاح الدرس.وكذلك التقويم المستمر الذي يواكب تقدم التلاميذ ومدى استفادتهم من الدروس التعليمية.

-استشعار الأجر من الله سبحانه وتعالى والإخلاص في العمل ( وقل اعملوا فسيرى الله عملكم ورسوله و المؤمنون ) صدق الله العظيم.فنحن كمعلمين ومعلمات سنلتقي بالكثير ممن لا يقدر الجهد المبذول أو أولئك الذين يثبطون الهمم بكلمة يلقونها غير مبالين بأثرها في النفس ولكن حين يكون العمل لوجه الله ورغبة في ثوابه فإن كل التعب يزول والأمل يتجدد والحلم يتحقق بإذن الله.

إعداد / ياسمين عبدالله

رد مع اقتباس
رد


الذين يشاهدون محتوى الموضوع الآن : 4 ( الأعضاء 0 والزوار 4)
 
أدوات الموضوع
طرق مشاهدة الموضوع

تعليمات المشاركة
لا تستطيع إضافة مواضيع جديدة
لا تستطيع الرد على المواضيع
لا تستطيع إرفاق ملفات
لا تستطيع تعديل مشاركاتك

BB code is متاحة
كود [IMG] متاحة
كود HTML معطلة

الانتقال السريع إلى

 


الوقت في المنتدى حسب توقيت جرينتش +3 الساعة الآن 11:52 AM .


مجالس العجمان الرسمي

تصميم شركة سبيس زوون للأستضافة و التصميم و حلول الويب و دعم المواقع