الاداره__ المدرسه__ المدير__ المعلم__الطالب

[د.فالح العمره]

سيـاسة التعليم

في المملكة العربية السعودية

تمهيد

الباب الأول: الأسس العامة التي يقوم عليها التعليم

الباب الثاني: غاية التعليم وأهدافه العامة

الباب الثالث: أهداف مراحل التعليم

الباب الرابع: التخطيط لمراحل التعليم

الباب الخامس: أحكام خاصة

الباب السادس: وسائل التربية والتعليم

الباب السابع: نشر العلم

الباب الثامن: تمويل التعليم

الباب التاسع: أحكام عامة



تمهيد

الحمد الله رب العالمين والصلاة والسلام على خاتم الأنبياء والمرسلين سيدنا محمد وعلى آله وصحبه أجمعين وبعد فإن :

1- السياسة التعليم هي الخطوط العامة التي تقوم عليها عملية التربية والتعليم أداء للواجب في تعريف الفرد بربه ودينه وإقامة سلوكه على شرعه وتلبية لحاجات المجتمع وتحقيقا لأهداف الأمة وهي تشمل حقول التعليم ومراحله المختلفة ، والخطط والمناهج والوسائل التربوية والنظم الإدارية والأجهزة القائمة على التعليم وسائر ما يتصل به .

والسياسة التعليمية في المملكة العربية السعودية تنبثق من الإسلام الذي تدين به الأمة عقيدة وعبادة وخلقا وشريعة وحكما ونظاما متكاملا للحياة ، وهي جزء أساسي من السياسة العامة للدولة وفق التخطيط المفصل فيما يلي:



الباب الأول: الأسس العامة التي يقوم عليها التعليم

2- الإيمان بالله ربّا وبالإسلام دينا وبمحمد صلى اللّه عليه وسلم نبيًّا و ر سو لاً.

3- التصور الإسلامي الكامل للكون والإنسان والحياة، وأن الوجود كله خاضع لما سنَّه الله تعالى، ليقوم كل مخلوق بوظيفته دون خلل أو اضطراب.

4- الحياة الدنيا مرحلة إنتاج وعمل، يستثمر فيها المسلم طاقاته عن إيمان وهدى للحياة الأبدية الخالدة في الدار الآخرة، فاليوم عمل ولا حساب، وغداً حساب ولا عمل.

5- الرسالة المحمدية هي المنهج الأقوم للحياة الفاضلة التي تحقق السعادة لبني الإنسان، وتنقذ البشرية ممَّا تردت فيه من فساد وشقاء.

6- المثل العليا التي جاء بها الإسلام لقيام حضارة إنسانية رشيدة بناءة تهتدي برسالة محمد صلى الله عليه وسلَّم، لتحقيق العزَّة في الدنيا، والسعادة في الدار الآخرة.

7- الإيمان بالكرامة الإنسانية التي قررها القرآن الكريم وأناط بها القيامِ بأمانة الله في الأرض(وَلَقَد كرمنا بَنِى َءَادَمَ و حملناهم في البر والبحر ورَزَقْناهُم مِّن اَلطَّيباتِ وَفَضَلناهم ْعَلى كثِير مِّمَّن خلقنَا تفضيلا ). " سورة الإسراء، الآية: 70

8- فرص النمو مهيَّأة أمام الطالب للمساهمة في تنمية المجتمع الذي يعيش فيه، ومن ثم الإفادة من هذه التنمية التي شارك فيها.

9- تقرير حق الفتاة في التعليم بما يلائم فطرتها ويعدها لمهمتها في الحياة على أن يتم هذا بحشمة ووقار، وفي ضوء شريعة الإسلام، فإن النساء شقائق الرجال.

10- طلب العلم فرض على كل فرد بحكم الإسلام، ونشره وتيسيره في المراحل المختلفة واجب على الدولة بقدر وسعها وإمكانياتها.

11- العلوم الدينية أساسية في جميع سنوات التعليم الابتدائي والمتوسط والثانوي بفروعه، والثقافة الإسلامية مادة أساسية في جميع سنوات التعليم العالي.

12- توجيه العلوم والمعارف بمختلف أنواعها وموادها

منهجاً وتأليفا وتدريسا وجهة إسلامية في معالجة قضاياها والحكم على نظرياتها وطرق استثمارها، حتى تكون منبثقة من الإسلام، متناسقة مع التفكير الإسلامي السديد.

13- الاستفادة من جميع أنواع المعارف الإنسانية النافعة على ضوء الإسلام، للنهوض بالأمة ورفع مستوى حياتها، فالحكمة ضالة المؤمن أنى وجدها فهو أولى الناس بها.

14- التناسق المنسجم مع العلم والمنهجية التطبيقية (التقنية) باعتبارهما من أهم وسائل التنمية الثقافية والاجتماعية والاقتصادية والصحية، لرفع مستوى أمتنا وبلادنا، والقيام بدورنا في التقدم الثقافي العالمي.

15- ربط التربية والتعليم في جميع المراحل بخطة التنمية العامة للدولهّ.

16- التفاعل الواعي مع التطورات الحضارية العالمية في

ميادين العلوم والثقافة والآداب ، بتتبعها والمشاركة فيها، وتوجيهها بما يعود على المجتمع والإنسانية بالخير والتقدم.

17- الثقة الكاملة بمقومات الأمة الإسلامية وأنها خير أمَّة أُخرجت للناس، والإيمان بوحدتها على اختلاف أجناسها وألوانها وتباين ديارها (إِنَّ هَذه أُمَّتُكُم أُمَّةَ وَحِدَةُ وَأَنَأ ربكم فاعبدون ) سورة ا لأنبياء، 1لآية: 92،.

18- ا لارتباط الوثيق بتاريخ أُمتنا وحضارة ديننا الإسلامي، و ا لإفادة من سير أسلافنا، ليكون ذلك نبراساً لنا في حاضرنا ومستقبلنا.

19- التضامن الإسلامي في سبيل جمع كلمة المسلمين وتعاونهم ودرء الأخطار عنهم.

20- احترام الحقوق العامة التي كفلها الإسلام وشرع حمايتها

حفاظاً على الأمن، وتحقيقاً لاستقرار المجتمع المسلم في: الدين، و النفس، والنسل، و العرض، والعقل، والمال.

21- التكافل الاجتماعي بين أفراد المجتمع: تعاوناً، ومحبة، وإخاء، وإيثاراً للمصلحة العامة على المصلحة الخاصة.

[د.فالح العمره]

الإبداع في العملية التربوية
وسائله ونتائجه

د. يسري مصطفى السيد
جامعة الإمارات ـ كلية التربية ـ مركز الانتساب الموجه بأبو ظبي

* الهدف القريب:

* تقبُّل التفكير الإبداعي وتعديل الاتجاهات الإبداعية والتسامح مع الاختلاف العقلي وتقبُّله والتعرف على ماهيته ومراحله وأساليب تنميته، ومعوقاته.

* الهدف الوسيط:

* توفير مناخ تعليمي يساعد الطلاب على تفجير طاقاتهم الإبداعية وتنميتها.

* الهدف البعيد:

* ممارسة المعلم والمتعلم العملية الإبداعية ومهارات التفكير الإبداعي.

( المحاضرة تتناول قضايا الإبداع بعامة وكل معلم يستفيد بالتطبيق على قضايا ومفاهيم تخصصه الدقيق بالبحث في المفاهيم والمعارف والمهارات وجوانب الميول .. في تخصصه).

* اهتمام مُبرر:

1 ـ يعتبر الإبداع والتفكير الإبداعي من أهم الأهداف التربوية في التربية.

2 ـ تربية وتعليم التلاميذ المبدعين في الدول المتقدمة كان من العوامل الأساسية التي أدت إلى التقدم العلمي والاقتصادي في العصر الحديث.

3 ـ إذا كان الإبداع والاهتمام بالمبدعين مهماً بالنسبة للمجتمعات المتقدمة صناعياً، فإنه ينبغي أن تتزايد أهميته في الدول النامية، بل وتتفوق عليها في اهتمامها به.

* افتراضات:

1 ـ هل الإبداع صفة جسمية وراثية في المتعلم؟

* إن كانت الإجابة نعم ! فمن الصعب إثارته وتحسينه بالتعليم.

* أدب الإبداع يؤكد الآن إنه شكلاً من أشكال النشاط العقلي يمارسه المتعلم، ويتمتع جميع الطلاب بدرجة معينة من الإبداع، ولو أنهم يختلفون في الكم وليس في النوع في هذه الصفة، وهذا يعني إمكانية تعليم الإبداع والتدريب على ممارسته.

2 ـ هل بيئة التعلم الشائعة تنمي القدرة على الإبداع؟

* تنمية القدرة على الإبداع والتفكير الإبداعي رهن اقتناع المعلمين والمسئولين عن المؤسسة التربوية بأهمية الإبداع والمبدعين وتنمية قدراتهم الإبداعية.

* إخلاص المعلم وحماسه لإفادة الطلاب ورعاية المبدعين لا يقل أهمية في التدريس من أية عوامل أخرى تتعلق بالعملية التدريسية.

3 ـ هل يمكن إكساب المتعلم القدرات الإبداعية بدون توافر الاستعدادات والاتجاهات اللازمة للإبداع؟

* المتعلم بما يملك من قدرات عقلية واتجاهات إيجابية إبداعية، فإنه يمكنه تقبُّل وممارسة العملية الإبداعية من خلال ممارسة النشاطات التدريسية التعلمية التي تُعرّضه لمشكلات تستثير وتتحدى قدراته العقلية، وبدون توافر هذه القدرات تُصبح مشاركة المتعلم وانغماسه في العملية الإبداعية أمراً مشكوكاً فيه.

* ما الإبداع ؟ (Innovation - Creativity)

* تحديد المفهوم الدقيق للإبداع يساعد المعلمين على التعرف إلى الطلاب المبدعين، أو ذوي القدرات والاتجاهات الإبداعية.

* مراجعة البحوث والدراسات التربوية والنفسية أظهرت أن الإبداع متعدد المناحي، ويمكن النظر إليه من خلال أربعة مناحي هي:

1 ـ المنحى الأول: مفهوم الإبداع بناءً على سمات الشخص المبدع Creative Person:

هو المبادأة التي يبديها المتعلم في قدرته على التخلص من السياق العادي للتفكير وإتباع نمط جديد من التفكير، ويذكر جيلفورد Guilford أن المتعلم المبدع يتسم بسمات عقلية أهمها: الطلاقة Fluency والمرونة Flexibility والأصالة Originality .

2 ـ المنحى الثاني: مفهوم الإبداع بناء على أساس الإنتاج Creative Product:

يلخص خير الله الإبداع بأنه "قدرة المتعلم على الإنتاج إنتاجاً يتميز بأكبر قدر من الطلاقة الفكرية، والمرونة التلقائية والأصالة وبالتداعيات البعيدة وذلك كاستجابة لمشكلة أو موقف مثير".

وهكذا يعبّر التفكير الإبداعي عن نفسه في صورة إنتاج شيء جديد، أو التفكير المغامر، أو الخروج عن المألوف، أو ميلاد شيء جديد سواء كان فكرة أو اكتشافاً أو اختراعاً بحيث يكون أصيلاً Original وحديثاً Novel .

ويؤكد بعض المربين على أن الفائدة شرط أساسي في التفكير والإنتاج الإبداعي. وبالتالي فإن إطلاق مفهوم الإبداع لا يجوز على إنتاج غير مفيد، أو إنتاج لا يحقق رضا مجموعة كبيرة من الناس في فترة معينة من الزمن.

3 ـ المنحى الثالث: مفهوم الإبداع على أنه عملية Creative Process :

يُعرّف تورانس Torrance الإبداع بأنه "عملية يصبح فيها المتعلم حساساً للمشكلات، وبالتالي هو عملية إدراك الثغرات والخلل في المعلومات والعناصر المفقودة وعدم الاتساق بينها، ثم البحث عن دلائل ومؤشرات في الموقف وفيما لدى المتعلم من معلومات، ووضع الفروض حولها، واختبار صحة هذه الفروض والربط بين النتائج، وربما إجراء التعديلات وإعادة اختبار الفروض".

4 ـ المنحى الرابع: مفهوم الإبداع بناءً على الموقف الإبداعي أو البيئة المبدعة Creative Situation:

يُقصد بالبيئة المبدعة المناخ بما يتضمنه من ظروف ومواقف تيسر الإبداع، أو تحول دون إطلاق طاقات المتعلم الإبداعية. وتُقسّم هذه الظروف إلى قسمين هما:

أ ـ ظروف عامة: ترتبط بالمجتمع وثقافته، فالإبداع ينمو ويترعرع في المجتمعات التي تتميز بأنها تهيئ الفرص لأبنائها للتجريب دون خوف أو تردد، وتُقدم نماذج مبدعة من أبنائها من الأجيال السابقة كنماذج يتلمس الجيل الحالي خطاها، وبالتالي تُشجّع على نقد وتطوير الأفكار العلمية والرياضية والأدبية ...

وقد أعد تورانس تقريراً حول زيارته لليابان للمقارنة بين تأثير كل من الثقافتين اليابانية والأمريكية على الإنجاز الإبداعي، وقد ذكر أنه وجد في اليابان 115 مليوناً من فائقي الإنجاز ـ وهم جميع سكان اليابان ـ بعكس أمريكا. ويفسر تورانس ذلك في ضوء ثقافة المجتمع الياباني الميسر للإبداع والتفكير الإبداعي، ومظاهر الجد والدقة والنظام والصرامة والجهد المكثف، والتدريب على حل المشكلات بدءاً من مرحلة رياض الأطفال.

ب ـ ظروف خاصة: وترتبط بالمعلمين والمديرين والمشرفين التربويين وأدوارهم في تهيئة الظروف والبيئة الصفية والمدرسية لتنمية الإبداع لدى الطلاب.

* تعددت وسائل قياس الإبداع والمقاييس المستخدمة للتعرف على الطلاب المبدعين وعليه ظهرت مقاييس لسمات الشخصية مثل قائمة سمات التفكير المبدع (Torance) ومقاييس القدرة على التفكير الإبداعي، وقائمة السمات للشخصية المبدعة (خير الله 1981) ومقاييس الاتجاه نحو الإبداع (زين العابدين درويش 1983) ... الخ.

* مكونات الإبداع والتفكير الإبداعي:

يتضمن الإبداع والتفكير الإبداعي يتضمن مجموعة من القدرات العقلية تحددها غالبية البحوث والدراسات التربوية والنفسية بما يلي:

أولاً : الطلاقة (Fluency)

تتضمن الطلاقة الجانب الكمي في الإبداع، ويُقصد بالطلاقة تعدد الأفكار التي يمكن أن يأتي بها المتعلم المبدع، وتتميز الأفكار المبدعة بملاءمتها لمقتضيات البيئة الواقعية، وبالتالي يجب أن تُستبعد الأفكار العشوائية الصادرة عن عدم معرفة أو جهل كالخرافات.

وعليه كلما كان المتعلم قادراً على إنتاج عدد أكبر من الأفكار أو الإجابات في وحدة الزمن، توفرت فيه الطلاقة أكثر.

وتُقاس الطلاقة بأساليب مختلفة منها على سبيل المثال:

1 ـ سرعة التفكير بإعطاء كلمات في نسق محدد، كأن تبدأ أو تنتهي بحرف أو مقطع معين (هراء، جراء ..) أو التصنيف السريع للكلمات في فئات خاصة. (كرة، ملعب، حكم ..).

2 ـ تصنيف الأفكار وفق متطلبات معينة، كالقدرة على ذكر أكبر عدد ممكن من أسماء الحيوانات الصحراوية أو المائية، أو أكبر قدر من الاستعمالات للجريدة، أو الحجر، أو العلب الفارغة .. الخ.

3 ـ القدرة على إعطاء كلمات ترتبط بكلمة معينة، كأن يذكر المتعلم أكبر عدد ممكن من التداعيات لكلمة نار، أو سمكة، أو سيف، أو مدرسة .. الخ.

4 ـ القدرة على وضع الكلمات في أكبر قدر ممكن من الجمل والعبارات ذات المعنى.

ثانياً : المرونة (Flexibility)

* تتضمن المرونة الجانب النوعي في الإبداع، ويُقصد بالمرونة تنوع الأفكار التي يأتي بها المتعلم المبدع، وبالتالي تشير المرونة إلى درجة السهولة التي يغير بها المتعلم موقفاً ما أو وجهة نظر عقلية معينة.

فالتلميذ على سبيل المثال، الذي يقف عند فكرة معينة أو يتصلب فيها، يُعتبر أقل قدرة على الإبداع من تلميذ مرن التفكير قادر على التغيير حين يكون ذلك ضرورياً.

ومن أمثلة الاختبارات الشائعة للمرونة اختبار إعادة ترتيب إعادة عيدان الكبريت، أو الاستعمالات غير المعتادة لأشياء مألوفة .. الخ.

ثالثاً : الأصالة (Originality)

يُقصد بالأصالة التجديد أو الإنفراد بالأفكار، كأن يأتي المتعلم بأفكار جديدة متجددة بالنسبة لأفكار زملائه. وعليه تشير الأصالة إلى قدرة المتعلم على إنتاج أفكار أصيلة، أي قليلة التكرار بالمفهوم الإحصائي داخل المجموعة التي ينتمي إليها المتعلم. أي كلما قلت درجة شيوع الفكرة زادت درجة أصالتها. ولذلك يوصف المتعلم المبدع بأنه الذي يستطيع أن يبتعد عن المألوف أو الشائع من الأفكار.

* تختلف الأصالة عن عاملي الطلاقة والمرونة فيما يلي:

1 ـ الأصالة لا تشير إلى كمية الأفكار الإبداعية التي يعطيها الفرد، بل تعتمد على قيمة ونوعية وجدة تلك الأفكار، وهذا ما يميز الأصالة عن الطلاقة.

2 ـ الأصالة لا تشير إلى نفور المتعلم من تكرار تصوراته أو أفكاره هو شخصياً كما في المرونة، بل تشير إلى النفور من تكرار ما يفعله الآخرون، وهذا ما يميزها عن المرونة.

وعليه يمكن قياس الأصالة عن طريق:

1 ـ كمية الاستجابات غير المألوفة والتي تُعتبر أفكاراً مقبولة لمشاكل محددة مثيرة.

2 ـ اختيار عناوين لبعض القصص القصيرة المركزة في موقف مكثف قد يكون درامياً أو فكاهياً. ويُطلب من المتعلم أن يذكر لها عناوين طريفة أو غريبة بقدر ما يستطيع في وقت محدد، مع احتمال استبدال القصة بصورة أو شكل.

رابعاً : التفاصيل (الإكمال) (Elaboration)

يُقصد بالتفاصيل (أو الإكمال أو التوسيع) البناء على أساس من المعلومات المعطاة لتكملة (بناء) ما من نواحيه المختلفة حتى يصير أكثر تفصيلاً أو العمل على امتداده في اتجاهات جديدة. أو هو قدرة المتعلم على تقديم إضافات جديدة لفكرة معينة، كما يمكنه أن يتناول فكرة بسيطة أو رسماً أو مخططاً بسيطاً لموضوع ما ثم يقوم بتوسيعه ورسم خطواته التي تؤدي إلى كونه عملياً.

وقد أشارت ملاحظات تورانس في بحوث الإبداع إلى أن التلاميذ الصغار الأكثر إبداعاً يميلون إلى زيادة الكثير من التفصيلات غير الضرورية إلى رسوماتهم وقصصهم.

^ مراحل العملية الإبداعية ( عملية الإبداع Creative Process ):

ما زال فهم عملية الإبداع ومراحلها من أكثر القضايا الخلافية بين التربويين وعلماء النفس وطرائق التدريس، ويذكر والاس وماركسبري Wallas & Marksberry أن عملية الإبداع عبارة عن مراحل متباينة تتولد أثناءها الفكرة الجديدة المبدعة، وتمر بمراحل أربع هي:

1 ـ مرحلة الإعداد أو التحضير Preparation :

في هذه المرحلة تُحدد المشكلة وتُفحص من جميع جوانبها، وتُجمع المعلومات حولها ويُربط بينها بصور مختلفة بطرق تحدد المشكلة. وتشير بعض البحوث إلى أن الطلاب الذين يخصصون جزءاً أكبر من الوقت لتحليل المشكلة وفهم عناصرها قبل البدء في حلها هم أكثر إبداعاً من أولئك الذين يتسرعون في حل لمشكلة.

2 ـ مرحلة الاحتضان (الكمون أو الاختمار Incubation ):

مرحلة ترتيب يتحرر فيها العقل من كثير من الشوائب والأفكار التي لا صلة لها بالمشكلة، وهي تتضمن هضماً عقلياً ـ شعورياً ولا شعورياً ـ وامتصاصاً لكل المعلومات والخبرات المكتسبة الملائمة التي تتعلق بالمشكلة.

كما تتميز هذه المرحلة بالجهد الشديد الذي يبذله المتعلم المبدع في سبيل حل المشكلة. وترجع أهمية هذه المرحلة إلى أنها تعطي العقل فرصة للتخلص من الشوائب والأفكار الخطأ التي يمكن أن تعوق أو ربما تعطل الأجزاء الهامة فيها.

3 ـ مرحلة الإشراق (أو الإلهام Illumination):

وتتضمن انبثاق شرارة الإبداع (Creative Flash) أي اللحظة التي تولد فيها الفكرة الجديدة التي تؤدي بدورها إلى حل المشكلة. ولهذا تعتبر مرحلة العمل الدقيق والحاسم للعقل في عملية الإبداع.

4 ـ مرحلة التحقيق (أو إعادة النظر Verification ):

في هذه المرحلة يتعين على المتعلم المبدع أن يختبر الفكرة المبدعة ويعيد النظر فيها ليرى هل هي فكرة مكتملة ومفيدة أو تتطلب شيئاً من التهذيب والصقل. وبعبارة أخرى هي مرحلة التجريب (الاختبار التجريبي) للفكرة الجديدة (المبدعة).

ويلخص الألوسي (1981) مراحل عملية الإبداع في المراحل الخمس التالية:

1 ـ مرحلة الإحساس بالمشكلة.

2 ـ مرحلة تحديد المشكلة.

3 ـ مرحلة الفرضيات.

4 ـ مرحلة الولادة للإنتاج الأصيل.

5 ـ مرحلة تقويم النتاج الإبداعي.

^ ملاحظات على مراحل عملية الإبداع:

* لا يوجد اتفاق تام بين الباحثين على خطوات العملية الإبداعية أو مراحلها، وبالتالي فإن مراحل عملية الإبداع ليست خطوات جامدة ينبغي إتباعها بالتسلسل الجامد السابق الذكر.

* مراحل عملية الإبداع مراحل متداخلة ومتفاعلة مع بعضها، وبالتالي فإن فكرة المراحل كما يراها بعض الناقدين هي فكرة تحليلية تعمل على تجزئة السلوك الإبداعي.

* يرفض بعض الباحثين استخدام كلمة مراحل أو أطوار، ويفضلون الحديث عن جوانب أو أوجه العملية الإبداعية.

* يرى بعض الباحثين في موضوع الإبداع اختصار مراحل عملية الإبداع إلى مرحلة واحدة هي لحظة الإشراق أو الإلهام (الخلق Moment of Creation) وبالتالي فإن دراسة الإبداع تكون أكثر فائدة في ضوء النتاج الإبداعي بدلاً من عملية الإبداع.

^ خصائص المبدعين:

يتمتع المبدعون بصفات شخصية وعقلية ونفسية متنوعة، لكن أهم السمات العامة المشتركة بينهم تدل ـ بدرجات متفاوتة ـ على أنهم يمتلكون قدرات إبداعية. ومن هذه الخصائص كما يوثقها أدب الإبداع ما يلي:

1 ـ حب الاستطلاع والاستفسار والحماس المستمر والمثابرة في حل المشكلات.

2 ـ الرغبة في التقصي والاكتشاف، وتفضيل المهمات العلمية والرياضية والأدبية والفنية الصعبة.

3 ـ البراعة والدهاء وسعة الحيلة، وسرعة البديهة وتعدد الأفكار والإجابات، وتنوعها بالمقارنة بأقرانهم.

4 ـ إظهار روح الاستقصاء في آرائهم وأفكارهم.

5 ـ القدرة على عرض أفكارهم بصور مبدعة، والتمتع بخيال رحب وقدرة عالية على التصور الذهني، والتمتع بمستويات عقلية عليا في تحليل وتركيب الأفكار والأشياء.

6 ـ تكريس النفس للعمل الجاد بدافعية ذاتية، ويهبون أنفسهم للعمل العلمي أو الأدبي ... لفترات طويلة، ويميلون للمبادأة في أنشطتهم الإبداعية، ويثقون في أنفسهم كثيراً.

7 ـ امتلاك خلفية واسعة وعميقة في حقول علمية وأدبية ولغوية وفنية .. مختلفة ، كما أنهم كثيرو القراءة والإطلاع.

8 ـ المتعلم المبدع يسأل أسئلة إبداعية (مفتوحة النهاية) أعلى في المستوى العقلي وأكثر عدداً من غير المبدع.

9 ـ الاستقلالية في الفكر والعمل، وكثيرون منهم يميلون للانعزالية والانطواء.

10 ـ انخفاض سمات العدوانية، أكثر تلقائية من الأقران، وأكثر استقلالاً في الحكم، معارضون بشدة لرأي الجماعة إذا شعروا أنهم على صواب، أكثر جرأة ومغامرة وتحرراً، وأكثر ضبطاً للذات وسيطرة عليها.

ويتضح من السمات النفسية والعقلية السابقة أن الفرد المبدع يعاني توتراً شديداً للتوفيق بين المتعارضات الكامنة في طبيعته مع محاولة تحمل ذلك التوتر والتكيف معه والحد منه

^ الإبداع والذكاء:

تضاربت آراء علماء التربية وعلم النفس في علاقة الذكاء بالإبداع، وتذكر أدبيات الإبداع أن هناك رأيين في هذا المجال هما:

* الأول: أن الإبداع في مجالاته المختلفة، مظهر من مظاهر الذكاء العام للفرد، أو أن الإبداع عملية عقلية ترتبط بالذكاء، ولذلك يقررون أنه ما لم يكن ذكياً فلا يستطيع أن يُبدع شيئاً، وعليه فليست هناك قدرة خاصة للإبداع.

* الثاني: أن الإبداع ليس هو الذكاء، وبالتالي فإنهما نوعان مختلفان من أنواع النشاط العقلي للإنسان. فقد تجد تلميذاً مُبدعاً ولكنه لا يتمتع بمستوى عالٍ من الذكاء، والعكس وارد أيضاً. أي أن الذكاء والإبداع قدرتان منفصلتان. وبالتالي هناك قدراً من التمايز بينهما وإن لم يكن تاماً بين هذين النوعين من القدرات.

وبناء عليه، يُنظر للذكاء كما تقيسه اختبارات الذكاء بأنه تفكير تقاربي Convergent Thinking يتطلب تقديم إجابات صحيحة معينة. بينما التفكير الإبداعي هو تفكير تباعدي متشعب Divergent Thinking يتطلب تقديم عدة حلول مناسبة ومتنوعة، وبالتالي يتميز بالتعبير الحر غير المُقيد لاستعمال القدرات العقلية.

وفي هذا الصدد، تؤكد بحوث تيلر Taylor وبحوث ماكينون Mackinnon إلى أن مقاييس واختبارات الذكاء تخفق في تمييز التلاميذ المبدعين، وقد يرجع ذلك إلى أن تلك الاختبارات تتضمن بدرجة كبيرة أعمالاً تحتاج إلى التذكر والتفكير المتقارب وتهتم بتقديم إجابة واحدة صحيحة. ونادراً ما تقيس شيئاً من التفكير التباعدي المتشعب، والذي يتميز بالاتجاه إلى عدة حلول مناسبة متنوعة.

هذا، وعلى الرغم أنّ الإبداع والذكاء ليس من الضروري أن يرتبطا بعلاقة عالية، إلا أن خلاصة البحوث تشير إلى أن العلماء المبدعين يمتلكون مستوى عالياً من الذكاء.

وقد أكدت دراسات حديثة وجوب توفر درجة معينة أو حد أدنى من الذكاء (حوالي 120) في المتعلم المبدع، دونه ما أمكن له أن يكون مبدعاً. كما أوضحت معظم الدراسات عدم وجود فروق بين الذكور والإناث بالنسبة للإبداع والذكاء.

^ الإبداع والتحصيل:

أشارت دراسات عديدة إلى وجود علاقة ضعيفة بين الإبداع والتحصيل الدراسي، أو سالبة أحياناً. وهذا يعني أن الكفاءة العالية في التحصيل ليس شرطاً أساسياً لتحقيق الإبداع، وهذا يؤكد ما يقوله تورانس بأن تعلم المعلومات واسترجاعها يعتبر مؤشراً غير كافٍ للإبداع.

وهذا قد يفسر: لماذا لم يتوصل كثير من العلماء المبدعين إلى مكانتهم المرموقة في البيئة المدرسية الشائعة. وفي هذا الصدد نُقل عن إينشتين Einstein قوله: "إنني لا أكدس ذاكرتي بالحقائق التي أستطيع أن أجدها بسهولة في إحدى الموسوعات". وعليه فإن المدارس (والمعلمين) لم تكافئ كثيراً الطلاب المبدعين.

وتؤكد نتائج البحوث أن معظم الطلاب المبدعين حصلوا على تقديرات متوسطة أو ضعيفة في التحصيل الدراسي، وترد ذلك لأحد سببين: إما إن المدارس بمراحلها التعليمية المختلفة لم تستطع تمييز المبدعين وقدراتهم الإبداعية! ، أو لم تستطع مكافأة هؤلاء المبدعين وإشباع حاجاتهم وقدراتهم التفكيرية الإبداعية.

^ الإبداع والمعلم:

ترى الغالبية العظمى من التربويين أن التعلم الإبداعي لن يتم في ظروف صفية أو بيئة تعلم لا يتوفر فيها التدريس الإبداعي. وهذا يطرح سؤالاً حرجاً: كيف يكون المعلم معلماً مبدعاً؟ أو إلى أي درجة نستطيع إدخال وتبني التدريس الإبداعي في مدارسنا بمختلف مراحلها؟

لأغراض تعليم الإبداع والتفكير الإبداعي يُعرّف رومي Romey الإبداع بكلمات بسيطة، بأنه القدرة على تجميع الأفكار والأشياء والأساليب في أسلوب وتقنية جديدة . وبالتالي فالمعلم إذا استخدم أسلوباً أو تقنية جديدة تساهم في تفجير قدرات المتعلمين الإبداعية (حتى لو كان هناك من استخدم هذا الأسلوب ، أو تم وصفه في مرجع ما) يكون المعلم عندئذ معلماً مبدعاً. لذا يُنظر للمعلم باعتباره المفتاح الأساسي في تعليم الإبداع وتربيته.

ويرى المتخصصون في الإبداع أنه ما لم يمتلك المعلم حداً أدنى من معامل الإبداع Creativity Quotient على حد تعبير رومي فإن ذلك قد ينعكس سلبياً على التلاميذ بعامة وعلى المبدعين منهم بخاصة.

ولكي يحدد المعلم معامل الإبداع لديه، فإن عليه أولاً أن يحدد مدى إبداعه في النشاطات التدريسية التالية:

أولاً: الإبداع في ترتيب وتنظيم الموضوعات الدراسية:

* أسهل طرق التدريس إتباع المعلم والتزامه بتدريس الموضوعات كما هي مرتبة في الكتاب المقرر، أو في خطة المنهاج المدرسي.

* ترتيب الموضوعات والنشاطات التدريسية حسب اعتبارات معينة له دور مهم في إبداع المعلم، فمثلاً: حدوث هزة أرضية في المنطقة، أو ثوران بعض البراكين، أو غرق باخرة بالقرب من سواحل الدولة، أو خروج رحلة فضاء، أو نزول المطر .. الخ، يمكن للمعلم المبدع الاستفادة من هذه الأحداث وغيرها في إعادة ترتيب بعض الموضوعات بمرونة إبداعية، وهكذا يخرج عن الروتين التدريسي، ويتحرر من جمود الكتاب، وهذا ينطبق بالطبع بغض النظر عن التخصص الأكاديمي للمعلم (لغة عربية، علوم، رياضيات .. الخ).

* كم تقوم، كمعلم، بذلك؟ وكم يقوم المعلمون في مدارسنا بذلك؟

ثانياً: الإبداع في إثارة المشكلات:

ينبغي أن تُقدم الموضوعات على صورة مشكلات، أو أسئلة تتطلب الإجابة عنها. وكل طالب أو مجموعة من الطلاب يرى المشكلة برؤية قد تختلف عن رؤية الآخرين. وعلى المعلم أن يثير المشكلات بطرق إبداعية بدرجات متفاوتة بحيث تستفز وتلبي قدرات الطلاب وتُفجّر طاقاتهم الإبداعية.

ومن أمثلة المشكلات التي يمكن للمعلم إثارتها في صورة أسئلة إبداعية:

1 ـ كيف ينتقل الماء من التربة إلى قمة الشجرة ضد الجاذبية الأرضية؟

2 ـ لماذا خلق الله البشر بزوج من العيون، لا بعين واحدة؟

3 ـ ماذا يحدث لو دارت الأرض حول نفسها بسرعة تعادل 24 مرة سرعة دورانها الحالية؟

5 ـ كيف يمكنك الاستفادة من الزجاجات الملقاة في صندوق القمامة؟

6 ـ لماذا تتدلى سيقان نبات التين البنغالي وتنغمس في التربة؟

7 ـ اكتب قصة قصيرة لا تزيد كلماتها عن خمس كلمات.

8 ـ عبّر فنياً بالرسم عن علاقة القط بالفأر.

9 ـ كيف يمكنك قياس مساحة دائرة دون استخدام أية قوانين هندسية؟

10 ـ ماذا تتوقع أن يحدث لو انعدمت الجاذبية الأرضية؟

ثالثاً: الإبداع في تخطيط الدروس:

يُنظر إلى التخطيط الدراسي باعتباره خطة مرشدة وموجهة لعمل المعلم، وهذه الخطة ليست قواعد جامدة تُطبق بصورة حرفية، بل هي وسيلة وليست غاية، تتسم بالمرونة والاستعداد للتعديل والتطوير والتحسين في ضوء المتغيرات المستجدة.

وهذا يعني أن إتباع المعلم لخطة دراسية جامدة لعدة حصص دراسية، يعني أنه يبتعد عن الاتجاهات الإبداعية في التدريس. وهذا يعني أن التدريس الإبداعي يتطلب عدة خطط للحصة الواحدة بحيث تلائم حاجات واستعدادات الطلاب العاديين والمبدعين.

* إلى أي درجة يبتعد المعلمون عن الخطط الدراسية التقليدية؟ وإلى أي مدى يخرجون بشكل جذري عن الخطط اليومية؟ وهل يتم هذا الخروج بتقديم نشاطات تدريسية إبداعية للطلاب لحث أفكارهم وطاقاتهم الإبداعية؟

رابعاً: الإبداع في السلوك التدريسي الصفي:

المعلم المبدع يمكن أن يعوض أي نقص أو تقصير مُحتمل في النشاطات التدريسية والإمكانات المادية الأخرى. والسلوك التدريسي الصفي للمعلم يتطلب إبداعاً في إدارة الصف من جهة، ومرونة وحساسية للأنماط التعلمية للطلاب فرادى وجماعات. والمرونة تعني انتقال المعلم من دور الملقن للمعلومات إلى دور المستمع المناقش الموجه للنشاطات الميسر للتعلم المرافق في البحث والاستقصاء، المشجّع لأسئلة ونشاطات وإجابات طلابه على تنوعها وجدتها.

* إلى أي درجة، كمعلم، تعتبر سلوكك التدريسي إبداعياً؟ وإلى أي درجة أنت مرن في إدارة الصف؟ وإلى أي مدى تتصلب في إدارته؟ وكيف هي علاقاتك بطلابك؟

خامساً: الإبداع في النشاطات المخبرية:

يعتبر المعمل وما يصاحبه من نشاطات مخبرية القلب النابض في التدريس الإبداعي وتدريس العلوم بخاصة، وينبغي أن يتضمن التدريس الإبداعي نشاطات مخبرية ومشاكل علمية تتطلب فرض الفروض وطرح الأسئلة والتقصي والتجريب، على أن تُقدم هذه النشاطات بأفكار وأساليب مبدعة.

وتنمو المواهب الإبداعية لدى المتعلم إذا أُعطي الفرص لأن يعمل وينقب بنفسه، ويسجل ملاحظاته، ويقيس، ويصنف، ويستنتج، ويتنبأ، ويضع الفرضيات، ويصمم التجارب، وينفذها، وهكذا ينمو التفكير الإبداعي للمتعلم، ويقوم بدور المكتشف.

وعليه، إلى أية درجة، كمعلم علوم، تُقدم النشاطات المخبرية بطرائق غير تقليدية، وهل تسمح نشاطاتك المخبرية لتطبيق عمليات العلم الأساسية والتكاملية؟

سادساً: الإبداع واستراتيجية توجيه الأسئلة:

لكي يطرح المعلم أسئلة إبداعية، أسئلة تتطلب صياغة للفروض والتفكير والتقصي والتجريب، عليه أن يسأل أسئلة متنوعة المستويات العقلية للطلاب المختلفين، فليس جميع الطلاب يُحث تفكيرهم أو تُفجّر طاقاتهم الإبداعية بنفس النوع والمستوى من الأسئلة، ويتطلب ذلك الاحتفاظ بسجل دراسي يوضح مراحل التطور التي تطرأ على تفكير كل طالب؟

والآن حدد المستويات العقلية التي تخاطبها أسئلتك لدى طلابك؟ ونوعية الأسئلة التي توجهها لطلابك خلال المواقف التدريسية المختلفة؟ وإلى أي مدى تراعي توافق الأسئلة مع المستويات العقلية والإبداعية لطلابك؟



سابعاً: الإبداع في التقويم:

يهدف التقويم الإبداعي إلى مقارنة أداء الطلاب بالأهداف الإبداعية التي يسعى المعلم إلى تحقيقها لدى الطلاب، ولكي يكون التقويم شاملاً ينبغي تقويم تعلم الطلاب من جميع الجوانب، وهذا يشمل تقويم مدى كسبهم للمعارف وعمليات العلم ومهارات التفكير الإبداعي، واستخدام الأسلوب العلمي في حل المشكلات، ومدى كسبهم للميول والاتجاهات الإبداعية الإيجابية.

ثامناً: التقدير العام لإبداع المعلم:

يمكن تقدير إبداع المعلم (مع أخذ المعايير السبعة السابقة) من خلال إبداع طلابه، فالطلاب المبدعون بصورة أو بأخرى يعكسون لحد كبير درجة إبداعية المعلم.

وأخيراً يتسم المعلم المبدع بأنه: لا يرى نفسه المصدر الوحيد لمعارف طلابه، ويقدر الطلاب المبدعين، ويتمتع باتجاهات إيجابية نحو الإبداع والمبدعين، ويسمح لطلابه بالحرية في العمل والتفكير واختيارات نشاطات التعلم، وقادر على توفير بيئة تعلم إبداعية، ويشجع الأفكار الغريبة والجديدة والمبادأة الذاتية لطلابه.

ولضمان المناخ الإبداعي في المدرسة وبالتالي تنمية الإبداع وتفجير الطاقات الإبداعية، فإنه يتطلب من مدير المدرسة ومساعدوه مساعدة المعلمين على ممارسة التدريس الإبداعي وتوفير متطلبات ممارسته في الصفوف، وعليه أن يُشعر معلميه بأنه يقدّر الإبداع وتدريسهم عندما يُبدعون، ويستعد لتقبُّل الأفكار المخالفة لرأيه، ويهيئ جو المدرسة مادياً وعقلياً ووجدانياً للطلاب المبدعين، ويشجّع أعمال الطلاب ومعلميهم التي تتصف بالإبداعية ويفخر بها أمامهم في وجود المسئولين عن المؤسسة التعليمية كلما أمكن.

* معوقات الإبداع والتفكير الإبداعي:

مراجعة البحوث التربوية أوضحت أن من معوقات الإبداع ما يلي:

أولاً : نقص البحوث في مجال الإبداع العلمي:

نقص البحوث التربوية التي تتناول قضايا الإبداع في التخصصات المختلفة، وبخاصة في الماضي، كان له دور في إهمال المعلمين للقدرات الإبداعية لطلابهم والفشل في التعامل معهم. لكن هذا الأمر تغير كثيراً في السنوات الأخيرة عالمياً وإن ظل معلمينا للأسف في دولنا النامية غير واعين لهذه الدراسات ومضامينها التربوية، أو لا تهمهم نتائجها، ولذلك كثرة منهم يتمسكون بأفكار تقليدية أو غير واقعية عن تعليم الإبداع أو تنمية التفكير الإبداعي!! .

ثانياً : التدريس التقليدي :

* التدريس التقليدي في مدارسنا والذي يتمثل في بعض جوانبه الطلب من الطلاب وبإصرار أن يجلسوا متسمرين في مقاعدهم، وأن يمتصوا المعرفة الملقاة لهم كما يمتص الإسفنج الماء يعوق النشاط الإبداعي ونمو القدرات الإبداعية.

* ربما ساهم نمط القيادة التربوية لدى مديري المدارس الإتباعي المُقلد في الحفاظ على هذا النمط الشائع من طرائق التدريس حيث يرون انحصار دورهم في تنفيذ توجيهات رؤسائهم حرفاً بحرف.

* يرى بعض المدرسين وقد يشاركهم في ذلك مديرو المدارس أن تنمية قدرات الطلاب الإبداعية عملاً شاقاً ومضنياً، فالطالب المبدع لا يرغب في السير مع أقرانه في مناهج تفكيرهم، وقد يكون مصدر إزعاج للمعلم والمدير على السواء، وغالباً ما يرفض التسليم بالمعلومات السطحية التي ربما تُعرض عليه، كما يسبب بعض هؤلاء الطلاب حرجاً لبعض المعلمين بأسئلتهم غير المتوقعة، والحلول الغريبة التي يقترحونها لبعض المشكلات، ويعتقد تورانس أن هذا كله ربما يؤثر على الصحة العقلية للمبدع.

* كما أن المدرسة التي يسيطر عليها جو الصرامة والتسلط هي غالباً ما تكون أقل المدارس في استثمار الإبداع وقدرات التفكير الإبداعي لدى طلابها.

ثالثاً : تغطية المادة التعليمية مقابل تعلمها:

تكدس المنهج يعوق غالباً المعلمين عن تنمية القدرات الإبداعية لدى الطلاب، خاصة عندما يشعرون بأنهم مُلزمون بإنهاء المادة من ألفها إلى يائها. وبخاصة أنه لا يوجد في الأدب التربوي ما يؤكد أن تغطية المادة وقطعها بالكامل تعني أن الطلاب قد تعلموها. وعلى المعلم الذكي المبدع أن يدرك هذه الحقيقة. وعلى الرغم أن المعلمين المبدعين قد لا يُغطون مادة علمية كثيرة ، إلا أن طلابهم يحتفظون بالمعلومات والمهارات التي كانوا قد تعلموها، علاوة على نمو مواهبهم وقدراتهم التفكيرية الإبداعية.

رابعاً : المناهج والكتب الدراسية :

تشير الدراسات التقويمية لمناهجنا إلى أنها لم تُصمم على أساس تنمية الإبداع. والأدب التربوي في مجال الإبداع يؤكد على الحاجة إلى مناهج تدريسية وبرامج تعليمية هادفة ومصممة لتنمية التفكير الإبداعي لدى الطلاب.

لذا ينبغي تطوير مناهجنا بحيث تسمح بإعطاء فرص التجريب العلمي والرياضي والأدبي والفني ..، وتتضمن نشاطات مخبرية مفتوحة النهايات، وتشجع أسئلة الطلاب وتقدم لهم الفرص لكي يصوغوا الفرضيات ويختبروها بأنفسهم.

خامساً : الاتجاهات نحو الإبداع

* يعتقد بعض المعلمين أن القدرات الإبداعية لدى الطلاب موروثة وأن بيئة التعلم لها أثر قليل في تنمية هذه القدرات الإبداعية، ويرى البعض الآخر أن الموهبة تكفى دون تدريب للإبداع، وهما معتقدين خطأ.

* كذلك، فإن هناك عدد غير قليل من المعلمين وبخاصة ذوي الاتجاهات السلبية نحو الإبداع لا يعرفون كيفية تديل الطرق التي يتبعونها، والمواد التعليمية التي يستعملونها لتشجيع الإبداع.

* كما إن الامتثال لاتجاهات وضغوط مجموعات الرفاق على الطالب المبدع للمواءمة والتكيف مع زملائه يؤثر على إبداعه.

سادساً : عوامل أُخرى متصلة بالنظام التربوي

1 ـ التدريس الموجه فقط للنجاح والتحصيل المعرفي المبني على الاستظهار.

2 ـ الاختبارات المدرسية وأوجه الضعف المعروفة فيها.

3 ـ النظرة المتدنية للتساؤل والاكتشاف، واللذان يُقابلان بالعقاب أحياناً من قِبل المعلمين.

4 ـ الفلسفة التربوية السائدة في المجتمع ونظرته ومدى تقديره للمبدعين.

نتائج بحثية هامة :

1 ـ جميع الطلاب على اختلاف أعمارهم وعروقهم، مبدعون لحد ما، بمعنى أن قدرات التفكير الإبداعي موجودة عند جميع الطلاب مهما اختلفت أعمارهم وعروقهم وجنسهم.

2 ـ الطلاب متفاوتون في القدرات الإبداعية، بمعنى أن الفروق الموجودة بينهم هي فروق في الدرجة لا في النوع، أو فروق كمية لا كيفية، وعليه، يتوزع الطلاب بالنسبة لصفة الإبداع توزيعاً طبيعياً.

3 ـ للبيئة أهمية كبيرة في تنمية الإبداع والتفكير الإبداعي، وبالتالي تؤثر على الصحة العقلية والقدرات الإبداعية للطلاب.

4 ـ يتعلم المتعلمون بدرجة أكبر وفاعلية أعلى في البيئات التي تهيئ شروط تنمية الإبداع. فقد تتوفر عند المتعلم القدرات العقلية التي تؤهله للإبداع، إلاّ أن البيئة (البيت، المدرسة، مجموعة الرفاق، المجتمع) قد لا يتوفر فيها التربة الصالحة للإنتاج الإبداعي الخلاق.

مقترحات لإزالة المعوقات التي تواجه تنمية التفكير الإبداعي:

1 ـ تعليم الإبداع والتحريض على ممارسته من خلال برامج تعليمية تُعد لهذا الغرض في جميع مراحل التعليم، وذلك يستند إلى كون الإبداع ظاهرة يمكن تعليمها وتعلمها.

2 ـ تعديل وتطوير المناهج الدراسية لتصاغ بطرق تفجر وتنشط القدرات الإبداعية لدى الطلاب، ولحدوث ذلك لا بد من اقتناع الجهات الرسمية المشرفة على وضع البرامج الدراسية والمناهج التعليمية.

3 ـ توفير مناخ تعليمي تعلمي اجتماعي يشجع على تنمية القدرات الإبداعية بين المعلم وطلابه، وبين المعلم والإدارة التربوية، وبين المدرسة والمنزل.

4 ـ تطوير برامج خاصة لإعداد المعلمين المبدعين والاستمرار في تدريبهم ونموهم المهني، وتطوير وتعديل اتجاهات المعلمين نحو الإبداع والمبدعين.

تنمية الإبداع والتفكير الإبداعي

ترى غالبية التربويين المختصين بعلم النفس وطرائق التدريس، أنه يمكن تنمية الإبداع داخل المدرسة إما:

1 ـ بطريقة مباشرة: عن طريق تصميم برامج تدريبية خاصة لتنمية الإبداع والتفكير الإبداعي. أو :

2 ـ باستخدام بعض الأساليب والوسائل التربوية مع المناهج المستخدمة بعد تطويرها، ومنها :

أ ـ استخدام النشاطات مفتوحة النهاية.

ب ـ طريقة التقصي والاكتشاف وحل المشكلات.

ج ـ استخدام الأسئلة المتباعدة (المتشعبة)، والتحفيزية؟ (مثل: ماذا تعمل لو نزلت على سطح القمر؟ أو لو قابلت إديسون؟

د ـ الألغاز الصورية: وهي شائعة في اللغة العربية والعلوم والرياضيات ..(كعرض صورتين إحداهما للحمامة، والأخرى للخفاش للمقارنة بينهما).

هـ ـ العصف الذهني: وهذا يتطلب من المعلم إرجاء نقد وانتقاد أفكار الطلاب إلى ما بعد حالة توليد الأفكار، والتأكيد على مبدأ "كم الأفكار يرفع ويزيد كيفها، وإطلاق حرية التفكير، والترحيب بكل الأفكار مهما كانت غرابتها وطرافتها، والمساعدة في تطوير أفكار الطلاب والربط بينها.

و ـ اختلاق العلاقات: باختلاق علاقة بين شيئين أو أكثر (صور، كلمات، أشياء ..) كأن يُسأل الطالب عن ماهية العلاقة بين الورق والقماش مثلاً، أو القمر والبحر.. .

ز ـ تمثيل الأدوار : حيث يقوم الطلاب بتمثيل أدوار شخصيات معينة لدراسة موضوعات أو قضايا اهتموا بها دون الالتزام بحفظ نص معين، بل يُترك المجال لإبداعاتهم وما يفكرون فيه .

مصادر للاستزادة حول قضايا الإبداع والتفكير الإبداعي

1 ـ عناوين لمواقع شبكية تتناول قضايا الإبداع والتفكير الإبداعي

1 ـ الإبداع والابتكار ضرورة حتمية

http://www.qcharity.org/maga/mag_0899/mag_free_page.htm

2 ـ اساليب تنمية التفكير الإبداعي

http://www.edueast.gov.sa/asaleeb.htm

3 ـ التفكير الابداعي

http://www.e-wahat.8m.com/altafkeer%20al%20ebdaey.htm

4 ـ تقنية القبعات الست للتفكير

http://www.e-wahat.8m.com/alqubat%20...20ltafkeer.htm

5 ـ مصادر للإبتكارية والإبداع (E)

http://members.ozemail.com.au/~cavem...ve/index2.html

6 ـ الإبتكارية والإبداع وحل المشكلات

http://www.quantumbooks.com/Creativity.html#0

7 ـ الإبداع والإبتكار

http://www.teamspinnaker.net/creative.htm

8 ـ وصلات للإبتكارية

http://www.j4.com/Psychology/Creativity.htm

9 ـ مصادر للإبتكار والإبداع

http://www.au.af.mil/au/awc/awcgate/awc-thkg.htm

http://www.buffalostate.edu/orgs/cbir/

10 ـ مشروع لمنهج التفكير الإبداعي

http://www.uspto.gov/web/offices/ac/...k/invthink.htm

11 ـ جريدة الإبداع

http://www.innovation.cc/whatsnew.htm

12 ـ مراكز عالمية للتفكير الإبتكاري

http://www.usd.edu/thinking/CreativeThinking.html

13 ـ التعلم الإبتكاري

http://www.creativelearning.com/

14 ـ Creativity and Innovation in Instructional Design and Development: The Individual in the Workplace !!!!

http://www.k12.com.cn/k12etc/article...0Workplace.htm

15 ـ التدريس الإبتكاري !!!

http://www.goshen.edu/~marvinpb/arted/tc.html

16 ـ Interactive Instruction

http://www.sasked.gov.sk.ca/docs/entre36/atien6.html

2 ـ كتب وبحوث

1 ـ عبد الستار إبراهيم. "ثلاثة جوانب من التطور في دراسة الإبداع"، عالم الفكر، المجلد 15، العدد 4 ، 1985 .

2 ـ ـ عبد الستار إبراهيم. "التوجيه التربوي للمبدعين"، مجلة العلوم الاجتماعية . جامعة الكويت، العدد 1 ، 1979.

3 ـ أحمد أبو زيد . "الظاهرة الإبداعية". عالم الفكر ، المجلد 15 "، العدد 4، 1985.

4 ـ صائب أحمد الألوسي. "أساليب التربية المدرسية في تنمية قدرات التفكير الإبتكاري". رسالة الخليج العربي. المجلد 5، العدد 15، 1985.

5 ـ بول أ. تورانس . دروس عن الموهبة والابتكار نتعلمها من أمة ذات 115 مليون فائقي الإنجاز. ترجمة عبد الله محمود سليمان. مجلة العلوم الاجتماعية، جامعة الكويت. المجلد 8، العدد 3، 1980.

6 ـ سيد خير الله، بحوث نفسية وتربوية: اختبار القدرة على التفكير الابتكاري، دار النهضة العربية للطباعة والنشر، بيروت، 1981.

7 ـ سيد خير الله، بحوث نفسية وتربوية: قائمة السمات الشخصية المبتكرة، دار النهضة العربية للطباعة والنشر، بيروت، 1981.

8 ـ زين العابدين درويش. تنمية الإبداع: منهجه وتطبيقه. دار المعارف، القاهرة، 1983.

9 ـ حسين الدريني. الابتكار: تعريفه وتنميته. حولية كلية التربية، جامعة قطر، المجلد 2، العد 1، 1982.

10 ـ عايش محمود زيتون. تنمية الإبداع والتفكير الإبداعي في تدريس العلوم. عمان: الجامعة الأردنية، 1987.

إعداد

د. يسري مصطفى السيد

جامعة الإمارات العربية المتحدة ـ كلية التربية

http://yousry.Bravepages.com/index.htm

http://yomoal.members.easyspace.com/index.htm

http://khayma.com/yousry/index.htm

E-Mail : yomoal@hotmail.com

Yousry62@emirates.net.ae

[فالح العاوي]

انشهد انك مذهل ............يا القادم مذهل..........


ماشاء الله جيت على الوتر ......الي حنا نغنيبه.......


وترى حفظت كل اللي قلته عندي ...في المستندات......تعرف مدرس ولزوم الشغــــــــــل.....




تحياتي يا أبو بدر

[د.فالح العمره]

ارحب يا بو ناصر ولا هنت على الحضور ونفع الله الجميع

والتغيير قادم والقادم مذهل

[د.فالح العمره]

العقاب و الثواب في المجال المدرسي

.

الباحث /

نبيل علي عبد الله




اختلاف وجهات النظر حول العقاب البدني


يرى المؤيدون



‌أ- إن التربية إعداد للحياة وإن الحياة التي نعد الطفل لها يمارس فيها الضرب كوسيلة من وسائل التوجيه نحو الاستقامة

‌ب- إن الإسلام قد أباح ضرب الأطفال بشروط خاصة إذا تقاعسوا عن أداء الصلاة

‌ج- إن الضرب يمارس في جميع بلدان العالم ولم تستطع القوانين أو التعليمات أن تستأصل شأنه فهو وسيلة سهلة لضبط التلاميذ تريح المعلم وتكفل له تحقيق النظام بأيسر وأقصر الطرق

‌د- إن معظم الرجال العظماء قد تعرضوا في حياتهم المدرسية للعقاب ولم يؤثر ذلك في الحد من طموحاتهم

‌ه- إن طلاب المدارس التي لايسمح فيها بالضرب يميلون إلى التسيب وإلى عدم الجدية في تعاملهم مع زملائهم ومعلميهم

‌و- من الأمثال العربية المشهورة ـ العصا لمن عصا من الجنة ـ

‌ز- أن المعلم الذي لايستخدم العصا يتهم بضعف الشخصية

‌ح- أن سوء استخدام بعض المعلمين لأسلوب العقاب البدني لا يعني أن نحكم عليه بالفساد





أما المعارضـون فيرون



‌أ- أن العقاب البدني يشكل خطرا جسيما على شخصية الطفل خصوصا إذا حصل أمام الزملاء

‌ب- أن أسلوب العقاب البدني يسبب توترا للمعلم وللمتعلمعلى السواء

‌ج- أن العقاب البدني يوجد هوة واسعة بين التلميذ ومعلمهالأمر الذي يقلل من استفادته منه

‌د- أن العقاب البدني قد يتسبب في كراهية الطفل للمدرسة وللعملية التعليمية وربما يؤدي به الأمر إلى التسرب أوالجنوح

‌ه- أن كثيرا من الأنظمة التربوية تمنع العقوبات البدنية

‌و- أن المعلم الذي يستخدم أسلوب الضرب يفقد حب تلاميذه له وتصبح علاقته قائمة على العداء وليس الإحترام

‌ز- أن الضرب يفقد أثره حين يعتاد الطفل عليه

‌ح- أن الضرب قد يتسبب للتلميذ في عاهة دائمة

شروط إيقاع العقاب وضوابطه



شروط العقاب :

v إن الهدف من العقاب هو منع تكرار السلوك غير المرغوب فيه

v أن يتناسب العقاب من حيث الشدة والوسيلة مع نوع الخطأ

v أن يعرف الطالب المعاقب لماذا يعاقب

v أن يقتنع الطالب بأنه قد ارتكب فعلا يستوجب العقاب

v أن معاقبة التلميذ بالواجبات المدرسية يؤدي به إلى كراهية المدرس وقد ينتهي الأمر إلى زيادة الفوضى لاإلى القضاء عليها

v تجنب أساليب التهكم والإذلال الشخصي لأنها تورث الأحقاد

v عدم اللجوء إلى العنف بأي حال من الأحوال لأن ذلك قد يعقد الأمور ولا يسويها


في حالة اللجوء إلى العقاب يجب مراعاة الضوابط الآتية :



1- التأكد من وقوع الخطأ ومن شخص الفاعل

2- عدم الضرب وقت الغضب

3- الحرص على عدم الحاق أذى بالطفل

4- تجنب المناطق الحساسة في الجسم كالوجه

5- عدم إيقاع العقاب البدني أمام الناس لما في ذلك من جرح في الشعور

6- الحرص على عدم تكرار العقاب البدني لمحاذيره الكثيرة



وعلى المربي أن يأخذ الأمور الآتية بعين الاعتبار قبل إيقاع العقاب :



× أن العقاب البدني ضرره أكثر من نفعه

× أن النفع إذا حصل فإنه يكون آنيا قد يزول بغياب الشخص الذي يوقع العقاب

× أن العقاب قد يكون حافزا للوقوع في الخطأ

× إن الخوف من العقاب قد يدفع التلميذ للتفكير في أساليب تنجيه كالكذب والغش وغيرهما

× عدم التركيز علـى الجوانب السلبية للتلميذ دون الأخذ بعين الاعتبار الجوانب الإيجابية .

العقاب البدني في الصفوف الأولية



سأتحدث هنا عن العقاب البدني في الصفوف المبكرة أو الصفوف الأولية من مراحل التعليم وهي الصف الأول الابتدائي والثاني والثالث وقد لمس ذلك من خلال التجربة والزيارات الميدانية للمشرفين والمربين أن العقاب البدني لتلميذ الصفوف الأولية يثير الكثير من علامات الاستفهام وردود الفعل من قبل المعلم والتلميذ وولي أمر التلميذ وهيئة التعليم ممثلة في مراكز الإشراف أو إدارات التعليم

ومما لاشك فيه أن طفل اليوم يختلف كثيرا عن طفل الأمس ومعطيات الحياة وأساليب التربية تختلف أيضا عن أساليب الأمس وكذلك أساليب الحياة ، فطفل اليوم طفل مدلل مدرك يتعاطى مع أساليب التقنية الحديثة ويعي مايدور حوله من الانفجار المعرفي وقد يفوق معلمه استخداما لهذه الأساليب مثل استخدام الحاسب الآلي أو الاجهزة الإلكترونية المعقدة وفوق هذا وذاك يكتنفه أبواه بكل ألوان الرعاية والاهتمام

يكبر الطفل ، ويحين موعد التحاقه بالصف الأول وقد يسبق ذلك مراحل رياض الأطفال أو الحضانة التي قد تسبب إنعكاسا خطيرا لدى الطفل عند دخوله إلى المدرسة وهذه قضية أخرى سنتناولها بحول الله تعالى في مقالة أخرى .

يبدأ تعامل الطفل مع بيئته الجديدة منذ يومه الأول في الاسبوع التمهيدي ويصطدم بواجهة جديدة من الانضباط والانصهار في بوتقة الجماعة ومن هذه اللحظة يظهر دور المعلم أو المربي في هذه المرحلة الجديدة

إن أي تعامل قاس مع الطفل خلال هذه المرحلة قد يفقده الكثير من توازنه ويلقي بظلال قاتمة على سيره التحصيلي والنفسي بل أنه يجب على معلم هذه المرحلة أن يكسب ثقة ضيفه الجديد محاولا تعويضه عن فقدانه ولو للحظة لرعاية والديه وقد رأينا نماذج مشرفة من هؤلاء المربين الرائعين من خلال الزيارات الميدانية

إن التعامل مع طفل هذه المرحلة بعنف غالبا يكون انعكاسا لضعف المعلم ومؤشرا إلى عدم كفايته للاضطلاع بهذه المرحلة التأسيسية المهمة جدا لأن المعلم الذي يلجأ إلى العنف مع هؤلاء الصغار يثبت أنه فقد السيطرة عليهم

البديل عن العقاب البدني في الصفوف الأولية



إن اللجوء إلى العقاب البدني لن يمنح المعلم إلا طفلا مضطربا نفسيا تتنازعه مخاوفه في كل لحظة يومئ فيها المعلم بيده من غير قصد بل أن الانعكاسات السلبية قد تحول دون إيجاد علاقة حميمة بين المعلم ومدرسته وقد تمتد معه إلى مراحل متقدمة من التعليم ناهيك عن حالات التسرب من المدارس والتي كانت بسبب ممارسات قاسية من قبل المعلـم .

وفي الصفوف المبكرة لن يعجز المعلم عن إيجاد الكثير من الأساليب التربوية المؤثرة والتي تعينه على ضبط فصله والسيطرة على تلاميذه أساليب لاتخلو من الرفق والرأفة بهؤلاء الصغار ويكفي أن يتعامل المعلم مع تلاميذه الصغار على أنهم رجالا ويمنحهم الثقة في أنفسهم لتحمل المسؤولية أو إسناد مهما ت قيادية لهؤلاء الصغار الذين يحتاجون إلى تكثيف الجهد والعمل الدؤوب من خلال الاتصال بولي أمر التلميذ والمرشد الطلابي في حالات نادرة توجب تدخلهما لأن المعلم هو المعني بمجابهة كل ما قد يعترض سير أبنائه التلاميذ

قال صلى الله عليه وسلم : ( ما دخل الرفق في شيء إلا زانه ، وما نـزع من شيء إلا شانه ) .

وتحية إجلال لكل معلم ينظر إلى هؤلاء الصغار نظرة الأب الحاني العطوف .

العقاب بالنقد والتجريح



وهو أحكام سلبية على ما قاله الطالب أو عمله ، فعندما يطلق المعلـم رداً على ما قاله الطالب أو عمله كلمات مثل : ( ضعيف ،خطأ , غير صحيح ) كان في هذا إشارة موحية إلى أن المعلم غير راض عن ما قـام به الطالب ، مما يضع حدا لتفكير الطالب حول الموضوع الذي يفكر فيه ، أو السؤال الذي يحاول الإجابة عنه . وقد نخفف من أثر ذلـك بأسلوب آخر ينم عن الحذق والذكاء بعيدا عن اللوم والتجريح فنقول مثلا : لقد قاربت على الإجابة الصحيحة ، أو من منكم لديه إجابـة أفضل أو : لقد أجبت بما فيه الكفاية ، أو لقد قمت بما عندك .

وقد تحمل ردود الفعل السلبية هذه معنى السخرية والتهكم حين نقول يا لها من فكرة تافهة أو : لم تحسن كما يجب أن تكون ، وقد تتضمن ردودنا أحيانا تغيرا في لهجة الصوت ونبرته تنم عن الاستهزاء حين نقول من الذي يريد أن يساعدك ما دمت تجيب هكذا ؟ أو : من أين أتيـت بهذه الأفكار المبدعة ؟ أو مادام هذا قد أنهى إجابته فمن الذي يعطينا الإجابة الصحيحة ؟. لقد ظهرت العديد من الدراسات حول هذا الموضوع أن النقد والتقريع لا يساعد على رفع مستوى الإنجاز أو مستوى التعلم عند الطالب وفي ذلك يقول عليه السلام : ( لقد بعثت معلمـا ولم أبعث معنفا ) .

إن في استخدام اللوم والتجريح ما يخلق عند الطالب اتجاهات سلبية قد يدوم أثرها إذا ما تكررت ، وتكون عامل إحباط عنده ،وعلى تدني مستوى الإنجاز والتحصيل . إن استخدام أسلوب النقد القاسي والمباشـر أو التجريح والإهمال ، ليس أسلوبا مناسبا لمعالجة المشاكل المدرسية والصفية عند الطلبة وبخاصة فيما يتعلق بالتحصيل الأكاديمي ،
فمثل هـذا الأسلوب يضعف ثقة الطالب بنفسه ، ويعمل على خلق صـورة ضعيفة على الذات ، والشعور بالإحباط والفشل ، وبالتالي فهـو لا يشجـع الطالب على أن يفكر ، أو يعمل على تقوية حافز التفكير عـنده .

العلاج بالمديح والثواب


يمكن أن نعرف الثناء (المديح) بأنه نقيض للنقد والتجريح لأنه يستخدم الجوانب الإيجابية في أعمال الطلبة حين الحكم عليها . مثل قولنا : حسنـا ، ممتاز ، عظيم ، وهكذا وإليك بعض العبارات الدالة علـى ذلـك : لقد كانت هذه إجابة حسنة . لقد أبدعت في الرسم أو في كتابة موضوع الإنشاء لقد كنت متفوقا في تفكيرك . لقد كنت لطيفا في التعامل مع زملائك . لقد جئت بما هو أفضل ما جاء به طالب في الصف .... ، يؤيد العديد من المعلمين استخدام المدح والثناء لتعزيز نوع معين من السلوك وبناء التقدير الذاتي والكيان الذاتي عند الطلبة .

إن استخدام الثناء أمر مناسب في ظل ظروف معينة ، وقد يكون من المستحدث والمرغوب فيه أن لا يستخدم المعلمون الثناء إلا في ظل هذه الظروف وبشكل لا يخرج عند حد الاعتدال ، ومن أجل الهدف الذي وضع له ومن المفيد أن يستبدل المعلم الثناء أحيانا بتقارير تتناول ردود فعل المعلم على أعمال الطالب التي تقضي بشكل أكبر إلى تنمية مهارات التفكير عند الطالب . ويبدو أن أفضل استخدام الثناء يكون مع طلبة معينيـن وفي أعمال معينة ، وبناء على التقدم الذي يحرزه الطالب بالنسبة لا إجازته السابقة وليس بالمقارنة مع إنجازات غيره ، ففي ذلك ما يشجع الطالب على السير قدما للأمام ، وما يخلق عنده وازعا ذاتيا للقيام بالواجب والجهد المطلوب دون أن يتعرض لأية ضغوط خارجية ، أو مواقف محرجة ، إذ يجب أن نبقي عنده الأمل حيا في التقدم والتفـوق وخصوصا لألئك الذين هم من متوسطي الذكاء أو من الضعيفين فيه ، فقد تمنح جائزة للفائز الأول أو الثاني مثلا وكذلك من حصل على المرتبة الأخيرة .

وفيما يلي ظروف ثلاثة يكون فيها استخدام المديح والثواب مناسبا ،
وهـي :

· الطالب المتردد الذي فقد الدافعية للعمل ويعتمد على الغير
حيـن يتعلـم .

· مع طالب الصفوف الدنيا : يدرك الأطفال في مراحل حياتهم الأولى معنى الصواب ومعنى الخطأ ويميزون بينهما بما يلقونه مـن ثواب أو يتعرضون له من عقاب على تصرفاتهم على أيدي الكبار فـي البيت والمدرسة ويدركون في مرحلة لاحقة نوع تصرفاتهم ، وما إذا كانت سليمة أم لا من خلال ما تحدثه هذه التصرفات من آثـار على غيرهم ، وبذلك يصبحون قادرين على إدراك حقيقة السلوك السوي الذي يتمشى مع قيم المجتمع وعاداته وتقاليده

· الأعمال المعرفية الدنيا : نحن نطرح أسئلة على الطالب في موضوع ما بهدف الوقوف على مستوى معرفته بهذا الموضوع وقد نطرح السؤال للحصول على إجابة له من خلال ما استمد الطالب من معرفة عن طريق الحواس ، أو عن طريق المعرفة المختزنة في الذاكرة فيتذكر هذه المعرفة ويسترجعها للوصول إلى الإجابة ، وقد يطرح الطالب إجابة صحيحة للسؤال من خلال توقعاته وتنبؤاته دون أن يستند على خلفية معرفية عنده

بعض الإرشادات لاستخدام الثواب والعقاب



إذا كان لا بد لنا من نستخدم الثناء والمديح ، ففيما يلي بعض الأمور التي تخفف من وحدات آثار سلبية والاتجاه نحو الاعتماد على الذات دون حاجه إلى إطراء الغير وثنائهم .

· أن نسوق المبرر الذي دفعنا لهذا الإطراء . فنقول مثلاً:- لقد أحسنت . لأنك قمت بكذا وكذا.حتى يفهم الطالب السبب الذي دفعنا لهذا الإطراء مما يشجعه على القيام بإنجاز آجر ناجح

· نساعد الطالب على القيام بتحليل إجابته ، مثلا المعلم : زيد بن إربد هي كبرى المدن الاردنية ، وعمرو يقول : إن عمان هي المدينـة الكبرى ، فهل لكل منكم أن يخبرنا عن عدد سكان كل من إربد وعمان بهذا الأسلوب ، هو المقارنة بين معلومتين يمكن لنا معرفة الإجابة الصحيحة ، فمن خلال المقارنة بين عدد سكان المدينتين يمكن لنا أن نحكم أيهما هي الكبرى إن مثل هذا الحوار للوصول إلى الحقيقة يغنينا عن أجزاء المديح للطالب أو أن نسوق له اللوم والتوبيخ ونساعده على البحث عن الأساليب البديلة لذلك التي تفتح الباب للطالب لزيادة معرفته وسعة إطلاعه ويميل معظم المعلمين إلى طلبتهم سوى أكان بالتصفيق وبكلمات الثناء أو بعبارات الاستحسان ويجدون المتعة في ذلك ، دون أن يعيروا في هذا الاتجاه من السلبيات إذا خرج عن حد الاعتدال ، أو قمنا به في غير محله ، ودون أن يتحرزوا في استعماله





وسائل الإجراء العلاجي



1- غض الطرف عن الهفوات البسيطة غير المتكررة

2- الترشيد والتوجيه

3- إظهار عدم القبول واستنكار الفعل المخالف

4- العتاب

5- اللوم

6- التأنيب على انفراد

7- الإنذار

8- التهديد بالعقاب

9- الحرمان من الإمتيازات

10- إخبار ولي الأمر

11- الطرد المحدد

12- العقاب البدني على الكفين

13- الفصل النهائي من المدرسة

مع ملاحظة عدم اللجوء إلى الإجراء النهائي إلا بعد التأكد من أن وجـود الطالب في الصف قد أصبح يهدد تعلم زملائه

مقترحات وقائيـة



‌أ- التخطيط لتدريب الطلاب في المرحلة التأسيسية على السلوك سلوكا اجتماعيا قائما على أساس من الهدى الرباني المبارك .

‌ب- مراعاة خصائص نمو الطلاب في مرحلة المراهقة أثناء تخطيط المناهج وذلك بالتركيز على القضايا التي من شأنها أن تشد الطلاب نحو القيم .

‌ج- إعادة النظر المستمر في المواد التي يتضمنها المنهاج . بحيث تبقى مناسبة لأعمار الطلاب العقلية ولاحتياجاتهم الحياتية.

‌د- تحديد عدد الطلاب بما لا يزيد عن خمسة وعشرين طالباً في الصف الواحد .

‌ه- الاهتمام بإعداد المعلمين إعداداً تربوياً كافياً .

‌و- عقد ندوات إشرافية لتحسين تعامل المعلمين مع الطلاب .

‌ز- تدريب المعلمين أثناء الخدمة لرفع كفاءتهم وتحسين أدائهم .

‌ح- توثيق العلاقة بين المدرسة والبيت عن طريق تنشيط مجالس الآباء والمعلمين للتشاور المستمر بالمسائل المتعلقة بشؤون الطـلاب .

‌ط- وصل حبال المودة بين المعلمين والطلاب عن طريق الرحلات والحفلات والندوات المسائية .

‌ي- ضرورة اعتماد بطاقات لمتابعة سلوك الطلاب من قبل المعلمين .

المراجــــع



1 - المدرسة وتعليم التفكير .

تأليف محمد عبد الرحيم عدس


2 - الكفايات الأساسية للمعلم الناجح .

تأليف:محمود عطية طافش


3 - العقاب البدني في الصفوف المبكرة .

تأليف : عبد الله أحمد الغامدي

[الخليجي]

ماقصرت , جزاك الله خير

تحياتي

[عبدالله الوعيلي]

استاذي الفاضل / ابو بــــــــدر
جهد رائع يستحق المتابعه من الجميع
تقبل ارق التحايا

[د.فالح العمره]

يا طي حالي والوعيلي عبدالله مرحبا بكم جميعا

[د.فالح العمره]

مشكلات الإدارة في المدرسة الأساسية في محافظة المفرق الأردنية .

الملخص

تُعَد الإدارة وسيلة فعّالة وهامة لتحقيق حياة أفضل للأفراد والجماعات ، ولقد اتضح أن التقدم في البلدان النامية لا يتم إلاّ عندما تكون الإدارة قادرة على أن تضع أساساً للبناء الصحيح ، ومن هنا جاءت أهمية مدير المدرسة على اعتبار أن المدرسة هي الخلية الأساسية للنظام التربوي ، وغايته القصوى ، وبالتالي فإن التعليم العصري يتطلب وجود قيادات متطورة ممثلة في الإدارة التربوية وعلى مختلف المستويات ، ولهذا كان لا بد لمدير المدرسة أن يتمتع بعدد من المهارات بحيث تمكنه من القيام بمسؤولياته بكفاءة واقتدار ومواجهة التحديات والمشكلات التي تواجهه 0 ولهذا هدف البحث إلى التعرف على المشكلات التي تواجهه إدارات المدارس الأساسية في محافظة المفرق ، لتشخيص جوانب القوة والضعف في عملية التعلم والتعليم في العمل التربوي ، لغرض تعزيز جوانب القوة ، ووضع الحلول لمعالجة جوانب الضعف 0

تكوّن مجتمع البحث من جميع مدراء المدارس الأساسية في محافظة المفرق والبالـغ عددهـم (241) مديراً ومديرة 0 حيث تم اختيار عينة البحث بطريقة عشوائية تكونت من (128 ) مديراً ومديرة 0 وقد قام الباحث بتطوير أداة تكونت من ( 50 ) فقرة تتعلق بالمشكلات الإدارية التي تواجهها الإدارة المدرسية بدرجات متفاوتة ، حيث تم تطبيقها على عينة البحث بعد التأكد من هدفها وثباتها ، ومن أجل تحقيق أهداف البحث تم تحليل استجابات أفراد العينة ، ومناقشة المشكلات التي شكلت الثلث الأعلى وفقاً لدرجة الحِدة والوزن المئوي ، ومن أبرز هذه المشكلات التي تم التوصل إليها : ضعف مستوى التعلم لدى الكثير من طلبة الصفوف الأولى ، وكثرة الإجازات لأعضاء الهيئة التدريسية ، وعدم توفير أجهزة الحاسوب بشكل كافٍ ، وعدم قدرة الطلاب على تقبل اللغة الإنجليزية وغيرها 0

وبعد مناقشة النتائج أوصى الباحث بعدد من لنقاط منها : تحديد عدد طلبة الصف الواحد بما يتناسب وعملية التعلم والتعليم في المدارس الأساسية، والتعاون المتبادل بين الإدارة والمجتمع المحلي ، وتوفر الأجهزة لمادة الحاسوب والتدرب عليها ، وعقد الدورات المستمرة في ذلك لتحقيق الأهداف التربوية المطلوبة 0



Problems of Administration in Basic School

in Mafraq Governorate Jordan



Dr. Saleh N. Olimat

Abstract



Administration is considered as an effective and important tool to achieve better life for individuals and groups. It is obvious that progress in developing countries is not completed unless administration can establish a solid and correct construction. From this point, we get the importance of principals and the school educational system and it’s major aim.

For this, headmasters must have many skills to carry on their responsibilities with efficiency, and facing problems and challenges.

The aim of the research is to recognize the problems which face headmasters of Basic schools in Mafraq Governorate in order to show the strong sides and the weak sides in the teaching process.

The research society consists of all headmasters of basic schools in Mafraq Governorate which equal (241). The sample of the research was chosen randomly and consisted of (128) headmasters and headmistrees. The researcher improved a tool that consisted of (50) points which was aimed at discovering demonstrative problems, which faced the administration of schools in different levels. Then, it was applied in the research sample after ensuring it’s Reliability and validity in order to achieve the aims of the research and analyzing the responses of the members in the item sample and discussing the problems which formed (one-third) of the sample in accor to the experience and the percentage weight.



The main problems are:

weakness in the teaching level of the majority in the first classes.

vacations of the teachers.

Lack of computers in schools.

The unability of students to learn English language.



After discussing the results, the researcher recommended the following: limiting the number of students in the class in accor to the educational process in the basic schools, and the mutual cooperation between the administration and the local society, and the availability of computer sets, and making continuous training sessions on computers in order to achive the required educational objetives.

مقدمة

تعد الإدارة من الأنشطة التي تعتمد على التفكير والعمل الذهني المرتبط بالشخصية الإدارية وبالجوانب والاتجاهات السلوكية المتأثرة والمتعلقة بتحفيز الجهود الجماعية نحو تحقيق الأهداف المنشودة 0 إن نجاح أي مؤسسة عامة كانت أم خاصة، تعتمد اعتماداً كبيراً على فاعلية العنصر البشري ومستوى أدائه للعمل المكلف به، وتتوقف هذه الفاعلية على مهارة العاملين ورضاهم عن ظروف العمل ، وعند الحديث عن العاملين فإنه لا يتم استثناء مستوى إدارياً واحداً ، فالعاملون في المستويات الدنيا يستمدون الحفز والتشجيع أو الإحباط والتثبيط من المستويات الإدارية العليا ، لذا فكلما عمت الفاعلية على كافة المستويات كان نجاح المؤسسة مضموناً ومؤكداً، كما أنَّ للعنصر البشري أهميته الكبيرةفي المؤسسات التربوية بشكل عام والمدرسة بشكل خاص ، ودوره في تحقيق أهداف المؤسسة على اعتبار أن المدرسة هي الخلية الأساسية للنظام التعليمي وغايته القصوى ، وأن التعليم العصري يقتضي وجود قيادات متطورة ممثلة في الإدارة التعليمية في مختلف المستويات تقوم بتنفيذ كل متطلبات النواحي التعليمية وتهيئ لها أسباب تحقيق أهداف التعليم بما يتناسب وحجم المسؤوليات، وبما يحقق تطوراً وإنتاجاً أفضل يتلاءم مع متطلبات مجتمع مناخ التقدم 0

وكلما زاد المجتمع تقدماً ونمواً اتسعت مسؤولية الإدارة تبعاً لذلك ، فالإدارة هي في الواقع عامل مؤثر في الحياة الحديثة، ووسيلة لتحقيق حياة أفضل للشعوب ، وقد اتضح أن التقدم في البلدان النامية لا يتم إلا عندما تكون الإدارة قادرة على أن تضع أساساً للبناء الصحيح ، ثم تتطور إلى مستوى أعلى وأكثـر تقـدماً (Hellriegel and Slocum , 1982 523-527) 0

ومن هنا تبرز أهمية مدير المدرسة من خلال ما يقوم به من دور أساس في تسيير العملية التربوية وإنمائها ، فهو القائد التربوي المسؤول عن الإشراف وتصريف الأمور الإدارية المتعددة التي تخلق البيئة التربوية المناسبة من جهة وهو المشرف التربوي المقيم الذي يتابع سير العملية التربوية ويشرف عليها بانتظام واهتمام من جهة أخرى ،( بطاح والسعود ، 1993، ص 197 ) 0

ويرى اتحاد الإداريين التربويين أن نجاح المؤسسة التعليمية يعتمد على كفاءة الإدارة التربوية عند قيامها بالمهام التالية:

( أ ) التخطيط: وهو محاولة السيطرة على المستقبل باتجاه الأهداف المطلوبة والتي تم اختيارها بدقة 0

( ب) التخصيص: ويعني اختيار وتعيين المصادر المادية والبشرية اللازمة لعمل الخطة 0

( ج ) التحفيز والقصد منه إثارة الفعالية في السلوك باتجاه النتائج المرغوبة 0

( د ) التنسيق: ( Coordination ) وهو ربط الفعاليات والنشاطات المختلفة في إطار متكامل للعمل الهادف 0

(هـ) التقييم : ( Evaluation ) ويعني الفحص المستمر للنتائج المتحققة وللأساليب التي نفذت بها وظائف الإدارة 0 ( إلياس ، 1984 ، ص 38 ) 0

ولكي يتمكن المدير من القيام بمسؤولياته بكفاءة ويقابل المشكلات التي تواجه الإدارة على مختلف المستويات ، سواءً أكان على مستوى أعضاء الهيئة التدريسية أم الطلبة أم المجتمع المحلي ، وكذلك المشكلات المتعلقة ببناء المناهج ، لا بُدّ من تمتـع المديـر بالمهـارات المعرفيـة أو الفكرية التي تمكنه من التعرّف على بناء المناهج وأساليب تنمية المعلمين مهنياً وخصائص نمو التلاميذ وطرائق التفاعل البنّاء مع المجتمع المحلي، وكذلك التمتع بالمهارات الإنسانية التي تمكنه من التواصل الصحي الفعّال مع العاملين في المدرسة من معلمين، وطلاب، وموظفين، والإسهام في تفهم وحل المشكلات النفسية والاجتماعية التي تواجه أفراد المجتمع المدرسي ، وأيضاً التمتع بالمهارات الفنية التي تمكنه من الإلمام بتخطيط الدروس واستخدام الوسائل، التعليمية ، وتنفيذ النشاطات اللامنهجية ، وتعديل المنهج، وإن كان لا يقوم بذلك مباشرة وبشكل كامل.

مشكلة البحث وأهميته :
تتمثل مشكلة البحث بما تواجهه إدارات المدارس الأساسية في محافظة المفرق الأردنية من مشكلاتٍ مختلفة على كافة مجالاتها وأنشطتها التربوية في المجالين الأكاديمي والإداري، وذلك لأن الإدارة في المدارس الأساسية تعتبر ذات أهمية بالغة لدورها في توفير الجو العلمي والثقافي والنفسي للطلاب بحثهِّم على الدراسة وإشراكهم في النشاطات المختلفة ومواجهة مشكلاتهم واستخدام أفضل الأساليب الإرشادية التي تساعدهم في حلها ، كما أن للكفاءة الإدارية في هذه المدارس دورها أيضاً في مساعدة أعضاء الهيئة التدريسية في التغلب على المشكلات التي تواجههم أثناء التدريس وتوفير الجو المريح لضمان الحصول على أفضل النتائج وصولاً إلى تحقيق النمو المتكامل لشخصية الطالب في تلك المدارس0

كما تظهر أهمية البحث في تشخيص جوانب القوة والضعف في عملية التعلم والتعليم في العمل التربوي لغرض تعزيز الجوانب الإيجابية، ووضع الحلول لمعالجة الجوانب التي كان الاهتمام بها قليلاً أو واجهت الإدارة فيها بعض المشكلات0

هدف البحث :

يهدف البحث إلى الإجابة على السؤال الآتي :-

ما مشكلات الإدارة في المدارس الأساسية في محافظة المفرق الأردنية ؟

حدود البحث:

يقتصر البحث على :

1- المدارس الأساسية في تربية القصبة والتربية الأولى في محافظة المفرق الأردنية.

2- مديري ومديرات المدارس الأساسية في محافظة المفرق الأردنية للعام الدراسي 2001م 0



تعريف المصطلحات :

الإدارة المدرسية: هي وحدة قائمة بحدّ ذاتها، مسؤول عنها مدير المدرسة تقوم بتنفيذ القوانين واللوائح والتعليمات المدرسية التي تأتيها من الإدارة التعليميّة.

المشكلة الإدارية : كل موقف أو حالة تعرقل تحقيق الأهداف التربوية للمدارس الأساسية، وتحتاج إلى دراسة لغرض معرفة أسبابها تمهيداً لعلاجها وحلها 0

الإدارة التربوية :- توجيه الأمور وضبطها وإدارة شؤون المدرسة بما في ذلك إدارة الأعمال؛ لأن جميع جوانب شؤون المدرسة تزاول نهايات تربوية ( Good,1973, p11 )0

المدرسة الأساسية: هي المدرسة التي تقوم بتدريس الطلبة من الصف الأول وحتى الصف العاشر الأساس، والتي تمثل المرحلة الإلزامية وفقاً لنظام التعليم في الأردن.



الدراسات السابقة :

أجرى المدحجي دراسة هدفت إلى التعرف على المشكلات الإدارية التي تواجه إدارة المدرسة الثانوية في اليمن ، حيث طبق استبانه لذلك على عينة بلغت ( 200 ) فرداً منهم (40 ) مديراً ومديرة ، و ( 160 ) معلماً ومعلمة 0 توصل إلى عددٍ من النتائج من أبرزها:

1- أن المشكلات الإدارية مرتبة تنازلياً حسب مجالات الدراسة على التوالي : مجال المناهج والكتب المدرسية ، مجال الأعمال الإدارية التنفيذية للمصادر البشرية والمادية، مجال المدرسة والمجتمع المحلي ، مجال الطلبة، ومجال المدرسين 0

2- أن أكثر المشكلات الإدارية التي تعيق إدارة المدرسة الثانوية هي :

( أ ) قلة استخدام الحوافز المادية والمعنوية لزيادة إنتاجية المدرسين

( ب) ازدحام الصفوف الدراسية بالطلبة 0

( ج) النقص في تكنولوجيا المعلومات.

( د ) قلة زيارة أولياء أمور الطلبة للمدرسة للاستفسار عن أبنائهم 0

(هـ) انخفاض الروح المعنوية للمدرسين لانخفاض رواتبهم 0

3- وجود أثر للجنس والمنطقة التعليمية في تصورات مديري المدارس ومعلميهم نحو المشكلات الإدارية 0

4- عدم وجود أثر ذو دلالة للمرتبة الوظيفية (مدير ، معلم) وعدد سنوات الخبرة في تصورات مديري المدارس ومدرسيها نحو المشكلات الإدارية التي تعيق إدارة المدرسة ( المدحجي ، 1991م ) 0

وفي دراسة قام بها الحاوي (1989م) ، تعرض من خلالها إلى الكشف عن المشكلات التي يواجهها مدير المدرسة لوكالة الغوث الدولية في الأردن في أداء عمله ، حيث توصلت إلى أن مديرات المدارس يواجهن مشكلات تتعلق بالمعلمين والعاملين بنسبة أكبر من المديرين 0 وأوضحت أن مديري المدارس الابتدائية يواجهون مشكلات أكبر من مديري المدارس الإعدادية في المشكلات المتعلقة بالعاملين والمعلمين والمشكلات المتعلقة بالإدارة التربوية 0 والبناء المدرسي والبيئة المجاورة 0 في حين لم تظهر هناك فروق في المشكلات المتعلقة بمشكلات الطالب والإدارة التربوية والبناء المدرسي والبيئة المحلية بين استجابات المديرين والمديرات(الحاوي، 1989م)0

وفي دراسة قام بها المنيع في المملكة العربية السعودية ، للتعرف على المشكلات التي تواجه مديري المدارس في المرحلة الابتدائية ، وتكونت عينتها من ثمانين مديراً من المرحلة الابتدائية ، وقد توصل إلى أن أهم المشكلات التي تواجه مديري المدارس الابتدائية أثناء قيامهم بالعمل الإداري ما يلي :

أ‌. عدم الأخذ باقتراحات المديرين لتحسين العملية التعليمية ، وإعطاء الحوافز المادية والمعنوية للبارزين في العمل.

ب‌. عدم متابعة شؤون المعلمين والإشراف عليهم، وكثرة تنقلات المدرسين.

ج. كثرة الطلاب في الفصل الواحد.

د. عدم حضور أولياء الأمور للاستفسار عن أبنائهم، وعدم تجاوبهم لحضور الحفلات المدرسية.

هـ. عدم ملاءمة بعض المناهج الدراسية للطلبة.

و‌ عدم توفر خدمات الصيانة للمبنى المدرسي وعدم توفر التجهيزات المدرسية مثل المكتبات والملاعب والمختبرات ، وبذلك يتبين أن المشكلات التي تواجه مدير المدرسة من المباني والتجهيزات المدرسية تعتبر من أبرزها ويليها المشكلات المتعلقة بالإدارة المدرسية، ثم الطلاب فالمعلمين . (المنيع ، 1988 ) .

وفي دراسة قام بها العمري (1990م) للتعرف على مشكلات اتخاذ القرارات المدرسية لدى المعلمين في المدارس الثانوية في الأردن من خلال عينة بلغت ( 401 ) معلماً ومعلمة ، توصلت إلى أن هناك علاقة سلبية متوسطة بين مشكلات اتخاذ القرارات المدرسية والروح المعنوية ، وأن مصادر هذه المشكلات هي على التوالي تنازلياً :

( أ ) المشكلات الإدارية المؤسسية 0

(ب) المشكلات الاجتماعية البيئية 0

(ج) المشكلات العلمية الفنية 0

(د ) المشكلات المالية الاقتصادية (العمري ، 1990م ) 0

وفي دراسة للمنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم، قام بها فهمي وجوهر حول تطوير الإدارة التربوية وتحديثها في ضوء التجارب العربية والعالمية وثورة الاتصال والمعلومات، وضحت القصور في مدخلات الإدارة على النحو الآتي :

1- أن هناك ضعفا في الإعداد المهني لمديري إدارات التعليم ومديري المدارس يحول بينهم وبين القيام بوظائفهم القيادية .

2- أن هناك ضعفاً في الإمكانات المادية على مستوى المدرسة في صورة نقص في الغرف أو المرافق أو أدوات الاتصال والتفاعل مع المجتمع المحلي، أو تقنيات حديثة لجمع المعلومات وتنظيمها وتبويبها وتحليلها .

3- سوء حال المباني المدرسية في بعض البلاد العربية، وكثرة عدد التلاميذ بها وازدحام الفصول مما يضعف من قدرة الإدارة المدرسية على تحقيق أهدافها .

ودعت الدراسة إلى تطوير الإدارة سلوكياً بدعم العمل الجماعي وتنمية إدارة الوقت والإحساس بالذات والمشاركة في صناعة القرارات ، وتطويرها تقنياً باستخدام أساليب عمل جديدة وأجهزة تكنولوجية متطورة ، وتطويرها تنظيمياً بإعادة تحديد الواجبات والاختصاصات والأنشطة، وتطويرها رقابياً بتسهيل الاتصالات وتدعيم أنظمة المعلومات وتطويرها شمولياً بترشيد صناعة القرار باستخدام أنظمة معلومات متطورة (فهمي وجوهر ، 2000 ، ص5-9) .

منهج البحث :
لتحقيق أهداف البحث وتفسير النتائج استخدم الباحث المنهج الوصفي التحليلي وفيما يلي تفصيلاً لمنهجية البحث وإجراءاته.
أولاً: مجتمع البحث :
أ – يتكون مجتمع البحث من جميع المدارس الأساسية في محافظة المفرق الأردنية ( تربية القصبة، وتربية البادية ) .

ب- جميع مديري ومديرات المدارس الأساسيـة فـي محافظـة المفــرق الأردنية الذين يبلغ عددهم (241) مديراً ومديرة والجدول رقـم (1) يبين ذلك :



جدول رقم ( 1 )

يبين مدارس مجتمع الدراسة حسب متغير جنسها في محافظة المفرق
مديرية التربية
مدارس البنين
مدارس البنات
المدارس المختلطة
المجموع

القصبة
19
6
63
88

البادية
51
22
80
153

المجموع الكلي
70
28
143
241








ثانياً : عينة البحث :

تكوّنت عينة البحث من (128 ) مديراً ومديرة مدرسة أساسية في محافظة المفرق الأردنية، تم اختيارهم بطريقة عشوائية من مجتمع الدراسة منهم (47) مديراً ومديرة من مديرية تربية القصبة، و (81 ) مديراً ومديرة من مديرية تربية البادية، وذلك بنسبة (53%) من مجتمع الدراسة في كل مديرية من الجنسين .



جدول رقم (2)

يبين مدارس عينة الدراسة حسب متغير جنسها في محافظة المفرق



مديرية التربية
مدارس البنين
مدارس البنات
المدارس المختلطة
المجموع

القصبة
10
3
34
47

البادية
27
12
42
81

المجموع الكلي
37
15
76
128






ثالثاً: أداة البحث وكيفية إعدادها :
لإعداد أداة البحث استخدم الباحث الاستفتاء المفتوح لغرض الحصول على البيانات والمعلومات الأولية من بعض إدارات المدارس الأساسية في محافظة المفرق ، وقد تضمن الاستفتاء الاستطلاعي في صفحته الأولى هدف البحث والحاجة إلى معرفة المشكلات التي تواجه إدارات المدارس الأساسية في محافظة المفرق الأردنية، وكذلك تضمن الاستفتاء سؤالاً هو : ما المشكلات التي تواجهونها من خلال القيام بمهام الإدارة في المدرسة الأساسية ؟

وقام الباحث بتطبيق الاستفتاء الاستطلاعي على عشرة مدارس بصورة عشوائية من محافظة المفرق ، خمسة مدارس من تربية القصبة وخمسة أخرى من تربية البادية ، وتم تفريغ كافة استجابات الاستفتاء الاستطلاعي وأعد الباحث قائمة تحتوي على فقرات الاستبانة، حيث بلغ عددها (56) فقرة ، وقد عرضت الفقرات على بعض المتخصصين في مجال الإدارة التربوية حيث أبدوا مقترحاتهم، وبعد الإطلاع على آراء المحكمين فيما يتعلق بحذف أو إعادة صياغة بعض الفقرات أصبحت أداة البحث في صورته النهائية مكونه من (50) فقرة (الملحق1 ) .

كما تضمنت الإستبانة مقدمة توضح لإدارات المدارس الأساسية كيفية الإجابة، وقد وضعت أمام كل فقرة ثلاثة اختيارات للإجابة توضح مستوى المشكلة وهي : مشكلة تامة ، مشكلة إلى حد ما ، لا تمثل مشكلة (الملحق 1) ، وقد بلغ عدد المدارس المشمولة بالبحث (128)، مدرسة وبهذا تبلغ نسبة المدارس المشمولة بالبحث (53%) .

صدق الأداة وثباتها :

يدل الصدق السطحي على المظهر العام للاختبار وسيلة من وسائل القياس العقلي، أي أنه يدل على مدى مناسبة الاختبار للمختبرين ، ويبدو ذلك في وضوح تعليماته وصحة ترتيبها للخطوات الأساسية التي يتبعها المستجيب في فهمه للأسئلة ولإجابته عنها (البهي ،1971 ، ص 449) وللتأكد من صدق استبانة البحث تمَّ عرض فقراتها على عشرة من المختصين في مجال الإدارة التربوية ليحكموا على مدى صلاحيتها، وكان لآرائهم ومقترحاتهم أثرها الإيجابي في صدق أداة البحث ، حيث قام الباحث بحذف الفقرات التي كان الاتفاق عليها أقل من (80%) من أعضاء اللجنة المحكّمة أي أقل من ثمانية محكمين ، وفيما يتعلق بالثبات فقد أشار آدمز ( Adams ) في كتابة القياس والتقويم في علم النفس التربوي والتوجيه إلى " أن الفترة الزمنية بين التطبيق الأول لأداة البحث والتطبيق الثاني يجب ألا تزيد عن أسبوعين أو ثلاثة أسابيع " (.85 Adams 1964 : p )

ولتحقيق ذلك قام الباحث بإعادة تطبيق الاستبانة على عدد من إدارات المدارس الأساسية، وكانت عينة الاختبار تشكل (10 % ) تقريباً من مجتمع البحث، ولاستخراج ثبات أداة البحث استخدم معامل ارتباط بيرسون (Pearson ) بين مجموعة الدرجات التي حصل عليها المديرون والمديرات في التطبيق الأول والتطبيق الثاني ، وكان معامل الارتباط بين تلك الدرجات ( 0.89) وهي نسبة مقبولة لأغراض البحث العلمي.



إجراءات البحث :

بعد أن تمَّ بناء أداة البحث وتحديد عينة البحث قام الباحث بتوزيع الاستبيانات على عينة لدراسة والبالغ عددهم (128) مديراً ومديرة، وطلب منهم وضع إشارة (ü) أمام العبارة وفي المكان المناسب لها والتي تعبّر عن وجهة نظرهم، وحسب السلّم الثلاثي لليكرت، وبعد ذلك قام الباحث بجمع الاستبيانات وتدقيقها لغرض التحليل الإحصائي وإدخالها إلى الحاسب الآلي لاستخراج النتائج.

ولغرض تحقيق أهداف البحث تم تحليل النتائج وذلك بإتباع ما يأتي :

1. حساب تكرار الإجابات لكل مشكلة وفقاً للمقياس الثلاثي البعد (مشكلة تامة ، مشكلة إلى حد ما ، لا تمثل مشكلة ) لإدارات المدارس الأساسية .

2. حساب حدّة كل فقرة : إذ أُعطيت درجتان لكل استجابة على فقرات الاستبانة وفقاً للبعد الأول ( مشكلة تامة )، وأعطيت درجة واحدة لكل استجابة على فقرات الاستبانة وفقاً للبعد الثاني ( مشكلة إلى حدٍ ما )، ودرجة صفر لكل استجابة وفقاً للبعد الثالث ( لا تمثل مشكلة).

3. رتبت مشكلات إدارات المدارس الأساسية من أعلاها حدة ووزناً مئوياً إلى اقلها حدة ووزناً مئوياً .

رابعاً : الوسائل الإحصائية.

1- معامل ارتباط بيرسون (Pearson ) وذلك لقياس ثبات أداة البحث :







مج س ص – مج × مج ص

معامل الارتباط = ( Glass, 1970.114 )

(مج س 2- ( مج س )2 ( مج ص2 – (مج ص )2

ن ن

س = درجات الاختبار القبلي

ص = درجات الاختبار البعدي

ن = مجتمع البحث



1- معادلة الحدة والوسط المرجح



ت خ1 × 2 + ت خ 2 × 1 + ت خ 3 × صفر

الحدة =

ت ك

ت خ1 = تكرار الاختبار ( مشكلة تامة ) 0

ت خ2 = تكرار الاختبار ( مشكلة إلى حدٍ ما )

ت خ3 = تكرار الاختبار ( لا تمثل مشكلة )

ت ك = التكرار الكلي )

( Fischer , 1958 : p.327 )



2- الوزن المئوي لحدة كل مشكلة.

الوزن المئوي = درجة الحدة ( الوسط المرجح ) × 100

الدرجة القصوى

نتائج البحث :

للإجابة عن هدف البحث قام الباحث بعرض وتفسير الثلث الأعلى من فقرات الإستبانة والتي تمثل المشكلات التي تواجهه الإدارة في المدارس الأساسية مرتبة تنازلياً حسب درجة حدتها ووزنها المئوي ، كونها تمثل اكثر الفقرات حدةً ووزناً مئوياً وتحتاج إلى دراسة أسبابها لغرض إيجاد الحلول لها ، حيث أظهرت نتائج البحث أن هناك (17) مشكلة كانت ضمن الثلث الأعلى من المشكلات الإدارية، وقد تراوحت الاستجابة لها بين حدٍ أعلى قدره (79%) وحدٍ أدنى قدره ( 57 % )، وهذه المشكلات تتعلق بمجال الطلبة ومجال أعضاء هيئة التدريس، ومجال البيئة المدرسية، ومجال الأساليب والوسائل والأنشطة، وفيما يلي تفصيلاً لذلك :



جدول رقم ( 3 )

يبين استجابات إدارات المدارس الأساسية في محافظة المفرق موضحاً فيه

التكرار ودرجة الحِدة والوزن المئوي لكل فقرة

الرتبة
العبارات
مشكلة

تامة
مشكلة إلى حدٍ ما
لا تمثل مشكلة
درجة الحِدة
الوزن المئوي

1-
ضعف مستوى التعلم لكثير من طلبة الصفوف الثلاثة الأولى
86
30
12
1.58
79

2-
كثرة إجازات الهيئة التدريسية
84
32
12
1.56
78

3-
عدم توفر أجهزة حاسوب بشكل كافي
70
44
14
1.44
72

5-
مشكلة ضبط بعض أعضاء هيئة التدريس للصف
62
54
10
1.42
71

5-
عدم قدرة التلاميذ على تقبل اللغة الإنجليزية بسهولة ويسر
66
50
12
1.42
71

5-
عدم وجود مرافق صحية خاصة بالهيئة التدريسية
72
38
18
1.42
71

7-
عدم وجود مهندس صيانة للأعطال المتكررة في أجهزة الحاسوب
70
38
20
1.39
69.5

8-
ضعف اهتمام بعض الطلبة بالتحضير اليومي
56
62
10
1.36
68

9-
كثرة عدد الطلبة في الصف الواحد
58
54
16
1.33
66.5

10.5-
ضعف التعاون بين أولياء أمور الطلبة والإدارة
54
60
14
1.31
65.5

10.5-
ضعف رغبة بعض أعضاء هيئة التدريس بالتدريس في المدارس الأساسية
64
40
24
1.31
65.5

12.5-
مشكلة ضبط بعض أعضاء هيئة التدريس للامتحانات
52
60
16
1.28
64

12.5-
ضعف متابعة بعض أعضاء هيئة التدريس للطلبة المتأخرين دراسياً
52
60
16
1.28
64

14-
عدم وجود غرفة خاصة بالهيئة التدريسية
58
46
24
1.27
63.5

15-
عدم توفر أجهزة التدفئة والتبريد في الغرف الصفية
48
54
26
1.17
58.5

16.5-
ازدواج الدوام في المدرسة
36
74
18
1.14
57

16.5-
إتلاف بعض الطلبة لممتلكات المدرسة
44
54
30
1.14
57




حصلت الفقرة " ضعف المستوى العلمي لكثير من طلبة الصفوف الثلاثة الأولى" على الترتيب الأول والمتعلقة بمجال مشكلات الطلبة حيث بلغت درجة حدتها ( 1.58 ) ووزنها المئوي (79 %) ، وقد يعود سبب ذلك إلى عدم تعود الطلبة على طريقة تدريس أعضاء هيئة التدريس في المدارس الأساسية، وإن هذه المشكلة تحتاج إلى دراسة لتقصي أسبابها تمهيداً لعلاجها وحلها 0

وحصلت الفقرة " كثرة إجازات الهيئة التدريسية " على الترتيب الثاني، والمتعلقة بمجال مشكلات الهيئة التدريسيّة، حيث بلغت درجة حدتها ( 1.56 ) ووزنها المئوي (78%)، وقد يعود سبب ذلك إلى حق الأم الموظفة التمتع بإجازة أمومة خاصة مدة لا تزيد عن ( 3 ) أشهر إستناداً إلى المادة (91) من قانون وزارة التربية والتعليم رقم (1) لسنة (1998) الصادر بموجب المادة (120) من الدستور الأردني، كما أنه من حق أعضاء الهيئة التدريسية التمتع بإجازات طارئة تتطلبها ظروف الحياة اليومية .

وحصلت الفقرة " عدم توفر أجهزة حاسوب بشكل كافٍ " على الترتيب الثالث، والمتعلقة بمجال مشكلات الوسائل المدرسية حيث بلغت درجة حِدتها ( 1.42 ) ووزنهـا المئـوي (72%)0 ويعود السبب إلى كون مادة الحاسوب قد تمّ طرحها حديثاً في المنهج الدراسي في المرحلة الأساسية ، وبذلك لازالت الوزارة تؤمن الأجهزة للمدارس حسب قدرتها المادية بسبب كلفة هذه الأجهزة وأدواتها الباهظة 0

وحصلت الفقرة " مشكلة ضبط أعضاء الهيئة التدريسية للصف " على الترتيب الخامس، والمتعلقة بمجال مشكلات الهيئة التدريسية، حيث بلغت درجة حدّتها ( 1.42 ) ووزنهـا المئـوي ( 71% ) ، ويعود السبب إلى ضعف قدرة بعض أعضاء هيئة التدريس في التعامـل مـع الطلبـة أو إلى التجربة الجديدة في التدريس لطلاب المدارس الأساسية 0 أو إلى وجود بعض الطلبة المشاكسين في الصف وكثافة الطلبة في الصف الواحد، وربما لأكثر من سبب واحد من الأسباب السابقة ، ومع هذا فإن هذه الناحية تحتاج إلى دراسة لتحري أسبابها تمهيداً لعلاجها 0

وحصلت الفقرة " عدم قدرة التلاميذ في تقبل اللغة الإنجليزية بسهولة ويسر " على الترتيب الخامس أيضاً، والمتعلقة بمجال مشكلات الطلبة حيث بلغت درجة حدّتها ( 1.42 ) ووزنها المئوي ( 71% ) ، ويعود سبب ذلك كونها لغة جديدة على التلاميذ، أو إلى الأسلوب الذي يطرحه عضو هيئة التدريس على الطلبة في عملية التعلم والتعليم

وحصلت الفقرة " عدم وجود مرافق صحية خاصة بالهيئة التدريسية " على الترتيب الخامس أيضاً والمتعلقة بمجال مشكلات البيئة المدرسية، حيث بلغت درجة حدّتها ( 1.42 ) ووزنها المئوي ( 71% ) ، ويعود سبب ذلك إلى كون المدارس الأساسية مصمّمة هندسياً للهيئة التدريسية والطلبة، وذلك لعدم توفر الإمكانات المادية اللازمة لتوفير مرافق خاصة بالهيئة التدريسية 0

وحصلت الفقرة " عدم وجود مهندس صيانة للأعطال المتكررة في أجهزة الحاسوب " على الترتيب السابع ، والمتعلقة بمجال مشكلات الوسائل المدرسية، حيـث بلغـت درجـة حدّتهـا (1.39) ووزنها المئوي (69.5%)، وذلك بسبب عدم تزويد وزارة التربية والتعليم للمدارس بخبراء صيانة، أو لربما عدم توفر العدد الكافي من ذوي التخصص في هذا المجال لكل مدرسة ، وكون عملية الصيانة تكون دورية من قِبل الوزارة من خلال زياراتها أو الكتابة إليها بطلب لإصلاح الأعطال في هذه الأجهزة ، وهذا بحد ذاته يستغرق وقتاً كبيراً، وبالتالي يؤثر على عملية التعلم والتعليم في المدرسة .

وحصلت الفقرة " ضعف اهتمام بعض الطلبة بالتحضير اليومي " على الترتيب الثامن، والمتعلقة بمجال مشكلات الطلبة، حيث بلغت درجة حدّتها ( 1.36 ) ووزنها المئوي (68%)0 ويعود سبب ذلك إلى قلة متابعة بعض أعضاء الهيئة التدريسية لتخضير الطلبة اليومي ، أو إلى ضعف رغبة الطلبة بالدراسة ، ويعود إلى عدم وجود المحفز على الدراسة .

وحصلت الفقرة " كثرة عدد الطلبة في الصف الواحد " وعلى الترتيب التاسع، والمتعلقة بمجال مشكلات الطلبة حيث بلغت درجة حدّتهـا ( 1.33 ) ووزنها المئوي (66.5%) 0 ويعود السبب إلى قرب أماكن سكن الطلبة من المدارس ، وتفضيل الطلاب الدوام في هذه المدارس ، أو يعود السبب إلى قلة عدد المدارس في المنطقة السكنية، مما يؤدي إلى احتواء الصف الواحد على عدد كبير من الطلاب ، أو أن ظاهرة ازدحام الصفوف بالطلبة ربما تكون ظاهرة عامة في جميع المدارس الأساسية في المملكة نظراً لتطبيق التعليم الإلزامي في المرحلة الأساسية الوارد في قانون وزارة التربية والتعليم 0

وحصلت الفقرة " ضعف التعاون بين أولياء أمور الطلبة والإدارة " على الترتيب العاشر، والمتعلقة بمجال مشكلات الهيئة التدريسيِّة حيث بلغت درجة حدّتها ( 1.31 ) ووزنها المئوي ( 65.5% ) ، ويعود السبب إلى الأعمال اليومية التي يقوم بها أولياء الأمور وعدم توفر الوقت الكافي لديهم في زيارة المدرسة ، أو إلى عدم إدراكهم لأهمية التعاون بين البيت والمدرسة لاعتقادهم أن المدرسة هي المسؤولة وحدها عن تعليم أبنائهم ، أو ربما إلى قلة اهتمام إدارات المدارس الأساسية بهذه الناحية ممّا يُظهر ضعف الاتصال والتفاعل ما بين المدرسة والمجتمع المحلي.

وحصلت الفقرة " ضعف رغبة بعض أعضاء الهيئة التدريسية بالتدريس في المدارس الأساسية " على الترتيب العاشر أيضاً ، والمتعلقة بمجال مشكلات الهيئة التدريسيَّة، حيث بلغت درجة حدّتها (1.31) ووزنها المئوي (65.5%)0 ويعود السبب في ذلك إلى مشكلة التعامل مع طلبة المراحل الأساسية لكون الطلبة في هذه المرحلة لازالوا في المستوى الأولي من الاستيعاب، أو إلى كون هذه المرحلة تحتاج إلى تأكيد تثبيت المادة التعليمية لدى الطلبة، وبالتالي لا بُدّ من تكرار المعلومة وإعطاء الأمثلة، واستخدام الأساليب المتنوعة، والوسائل والأنشطة المتكررة 0

وحصلت الفقرة " مشكلة ضبط بعض أعضاء الهيئة التدريسية للامتحانات " على الترتيب الثاني عشر، المتعلقة بمجال مشكلات الهيئة التدريسيَّة، حيـث بلغـت درجـة حدّتهـا (1.28) ووزنها المئوي ( 64% ) ، وقد يعود السبب إلى كثافة الطلبة في الصف الواحد فيصبح من الصعب على المدرس ضبط الصف أثناء الامتحان 0

وحصلت الفقرة " ضعف متابعة بعض أعضاء الهيئة التدريسية للطلبة المتأخرين دراسياً " على الترتيب الثاني عشر أيضاً والمتعلقة بمجال مشكلات الهيئة التدريسيَّة، والمتعلقة بمجال مشكلات الهيئة التدريسيَّة حيـث بلغـت حدّتهـا (1.28) ووزنها المئوي (64% ) ، وقد يعود السبب في ذلك إلى عدم توفر الوقت الكافي لأعضاء الهيئة التدريسية لكثرة عدد الطلاب في الصف الواحد مما يجعل من الصعب على المدرسين متابعتهم دراسياً0

وحصلت الفقرة " عدم وجود غرفة خاصة لعدد محدد من أعضاء الهيئة التدريسية" على الترتيب الرابع عشر والمتعلقة بمجال مشكلات البيئة المدرسية، حيث بلغت درجة حدّتها (1.27 ) ووزنها المئوي ( 63.5% )، وقد يعود السبب في ذلك إلى عدم توفر الغرف الكافية في المدرسة لأسباب اقتصادية 0

وحصلت الفقرة " عدم توفر أجهزة التدفئة والتبريد في الغرف الصفيّة " على الترتيب الخامس عشر، حيث بلغت درجة حدّتها(1.17) ووزنها المئوي ( 58.5% )، وقد يعود سبب ذلك إلى الظروف الاقتصادية 0

وحصلت الفقرة " ازدواج الدوام في المدرسة " على الترتيب السادس عشر، والمتعلقة بمجال مشكلات البيئة المدرسية، حيث بلغت درجة حدّتها على ( 1.14 ) ووزنها المئوي (57% ) ، وأن هذه المشكلة قد تكون عامة تنطبق على معظم المدارس الأساسية في المملكة بسبب كثرة عدد الطلبة في هذه المرحلة مما يتطلب جعل الدوام لفترتين صباحية ومسائية 0

وحصلت الفقرة " إتلاف بعض الطلبة لممتلكات المدرسة " على الترتيب السادس عشر أيضاً، والمتعلقة بمجال مشكلات الطلبة، حيث بلغت درجة حدّتها ( 1.14 ) ووزنها المئوي (57% ) ، وقد يعود السبب إلى عدم قدرة الإدارة على ضبط سلوكيات التلاميذ وعدم توفر رقابة على المدرسة بعد انتهاء الدوام أو في العطل الرسمية.

يُلاحظ ممّا سبق أن أكثر المشكلات التي تواجه إدارة المدرسة الأساسيّة في محافظة المفرق هي في مجال الهيئة التدريسية، يليها المشكلات المتعلقة بالطلبة، وأخيراً ما يتعلق بالوسائل والأساليب والبيئة المدرسية.

التوصيات والمقترحات :

وفقاً لنتائج البحث السابقة يوصي الباحث بالآتي :

1- تحديد عدد طلبة الصف الواحد بما يتناسب وعملية التعلم والتعليم، وخاصة في المدارس الأساسية لتحقيق الأهداف المنشودة باعتبار هذه المرحلة الركيزة الأساس التي يتم فيها تأسيس الطالب لينطلق فيها وينمو وفقاً لمعطياتها 0

2- حث أولياء الأمور إلى التعاون مع إدارة المدرسة وأعضاء الهيئة التدريسية فيها لتوفير التفاعل البنّاء والمستمر بين الطرفين لتحسين وتطوير العملية التربوية، وذلك من خلال توجيه الدعوة لأولياء الأمور لزيارة المدرسة وإشعارهم بأهميتهم للمشاركة في العملية التربوية 0

3- توفير الأجهزة اللازمة لمادة الحاسوب ، وتوفير مهندس أو خبير صيانة لكل مدرسة أو لعدد من المدارس المتقاربة لإصلاح الأعطال المتكررة، حتى لا تتأثر عملية التدريس وتتوقف لحين طلب الصيانة من مديرية التربية.

4- إرشاد الطلبة للحفاظ على ممتلكات المدرسة من خلال عقد الندوات الإرشادية للمجتمع المحلي للطلبة ، مع زيادة الرقابة والحراسة على المدرسة، وخاصة خلال العطل المدرسية ووضع الأسوار التي تحول دون العبث بممتلكات المدرسة 0

5- قيام الإدارة بحث وتشجيع أعضاء الهيئة التدريسية وتدريبهم من خلال الدورات المستمرة لمشاركة الطلبة في الصف وتوجيه الأسئلة إليهم التي من شأنها تنمية سمة الابتكار والإبداع ، وتشجيع الحرية الفردية على كافة المجالات لأن ذلك سيرفع مستوى الطلبة المتأخرين دراسياً 0



قائمة المراجع :

1- الحاوي ، فوزية ، فضيلة عباس (1988م) مشكلات إدارات المدارس الإعدادية للبنين في بغداد أسبابها ومقترحات علاجها، مجلة أدب المستنصرية ، العدد (16) ، ص ص 459- 512 0

2- السيد ، فؤاد (1971م)، علم النفس الإحصائي وقياس العقل البشري ، ط2، دار الفكر العربي، القاهرة.

3- العمري ، أيمن (1990م)، معوقات اتخاذ القرارات المدرسية وعلاقتها بالروح المعنوية عند معلمي المدارس الثانوية في الأردن، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة اليرموك، الأردن 0

4- المدحجي ، منصور قاسم (1991م) 0 المشكلات التي تعيق إدارة المدرسة الثانوية في الجمهورية اليمنية، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة اليرموك ، الأردن 0

5- المنيع ، محمود عبد الله (1988م) بعض المشكلات التي تواجه مديري المدارس في المرحلة الابتدائية في المملكة العربية السعودية المجلة التربوية ، المجلد ( 17 ) ص ص 237 – 254 0

6- الياس ، طه الحاج (1984م)، الإدارة التربوية والقيادة - مفاهيمها وظائفها ونظرياتها ، ط1، مكتبة الأقصى، الأردن.

7- بطاح ، أحمد والسعود ، راتب (1993م)، اختيار مدير المدرسة الثانوية في الأردن – أسس مقترحة 0 مجلة أبحاث اليرموك – سلسلة العلوم الإنسانية والاجتماعية 0 المجلـد (9) 0 العدد ( 1 ) 0

8- فهمي ، محمد سيف الدين وجوهر ، صلاح الدين (2000م)، تطوير الإدارة التربوية وتحديثها في ضوء التجارب العربية والعالمية وثورة الاتصال والمعلومات 0 المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم ، تونس 0

9- Adams , Georgia Sachs ( 1964 ) Measurement and Evaluation in Education psychology and Gui . New York , Holt .

10- Fischer , Bugene C ( 1958 ) A national Survey of the Beginning teacher, New York , Holt .

11- Glass , Gene V. and Julian C.Stanley ( 1970 ) Statistical Method in Education and psychology . Eugle Wood Cliffs, N.J : Prentice – Hall.

12- Good , Carter V ( 1972 ) Dictionary of Education 3rd ed . New York : MC Graw – Hill .

13- Hell rie gel , Den and slocum John ( 1982 ) . Management , 3rd ed . London , Adelisen – Wesley publishing . Co.



جامعة اليرموك

كلية التربية والفنون

قسم الإدارة وأصول التربية

ملحق ( 1 )

استبانه بحث

" مشكلات الإدارة في المدارس الأساسية في محافظة المفرق الأردنية"



الأستاذ الفاضل مدير / مديرة المدرسة الأساسية المحترم 0

في هذه الإستبانة مجموعة من العبارات التي قد تشكل البعض منها مشكلة تواجهك كمدير للمدرسة الأساسية ، وأمام كل عبارة ثلاثة اختيارات هي ( مشكلة تامة )، و(مشكلة إلى حدٍ ما)، و ( لا تمثل مشكلة). راجياً التكرم بالإجابة على الاستبانة بكل صراحة وموضوعية بوضع إشارة (ü) أمام العبارة التي تعتقد أنها تمثل مشكلة تواجهك ، علماً بأن المعلومات التي تقدمها سوف تستخدم لأغراض البحث العلمي 0



التسلسل
العبـــــــــــارات
مشكلة تامة
مشكلة إلى حدٍ ما
لا تمثل مشكلة

1-
كثرة إجازات الهيئة التدريسية0




2-
نقص الوسائل التعليمية0




3-
قلة عدد كتب المكتبة 0




4-
عدم توفر غرفة للمختبر 0




5-
ضعف مساهمة الطلبة بالنشاطات اللاصفية 0




6-
مشكلة ضبط بعض أعضاء الهيئة التدريسية للامتحانات0




7-
كثرة مشاكسة بعض الطلبة لأعضاء هيئة التدريس0




8-
مشكلة ضبط بعض أفراد الهيئة التدريسية للصف 0




9-
ضعف متابعة أولياء الأمور لأبنائهم في المواد الدراسية0




10-
قِصر الفترة الزمنية التي تستغرقها زيارات المشرف التربوي




11-
ضعف الخبرة التدريبية لأعضاء الهيئة التدريسية حديثي التعيين




12-
ضعف التعاون بين أولياء أمور الطلبة والإدارة




13-
ضعف المستوى العلمي لكثير من طلبة الصفوف الثلاثة الأولى




14-
ضعف اهتمام بعض الطلبة بالتحضير اليومي




15-
كثرة عدد الطلبة في الصف الواحد




16-
عدم وجود متخصص في درس التربية الفنية




17-
عدم توفر أجهزة حاسوب بشكل كافي




18-
عدم القدرة في تقبل اللغة الإنجليزية بسهولة ويسر




19-
نقص الأدوات والمواد المختبرية




20-
عدم وجود غرفة خاصة لعدد محدد من أعضاء الهيئة التدريسية




21-
عدم توفر المدرسين في مجال الحاسوب




22-
عدم توفر المدرسين في مجال اللغة الإنجليزية




23-
عدم وجود خبرات كافية في مجال أجهزة الحاسوب




24-
عدم وجود مهندس صيانة للأعطال المتكررة في أجهزة الكمبيوتر




25-
عدم توفر أجهزة التدفئة والتبريد في الغرف الصفية




26-
ضعف التعاون بين مدرس الاختصاص الواحد




27-
قلة استخدام أعضاء الهيئة التدريسية للأساليب الإرشادية مع الطلبة




28-
تأخر بعض أعضاء الهيئة التدريسية عن الدرس الأول




29-
قلة زيارات المشرفين الاختصاصيين للمدرسة




30-
كثرة الحصص الأسبوعية لأعضاء الهيئة التدريسية




31-
ازدواج الدوام في المدرسة




32-
عدم وجود مرافق صحية خاصة بالهيئة التدريسية




33-
عدم وجود ساحة للألعاب الرياضية




34-
انعكاس المشكلات العائلية لبعض أعضاء الهيئة التدريسية على العمل المدرسي




35-
كثرة غيابات بعض الطلبة




36-
ضعف التزام بعض الطلبة بتعليمات الإدارة




37-
عدم وجود مرشد تربوي




38-
قلة عدد العمال في المدرسة




39-
قلة التجهيزات الرياضية




40-
تأخر بعض الطلبة عن الدرس الأول




41-
ضعف اهتمام بعض الطلبة بالواجبات المدرسية




42-
إتلاف بعض الطلبة لممتلكات المدرسة




43-
ضعف مساهمة بعض أعضاء الهيئة التدريسية بالنشاطات اللاصفيّة




44-
ضعف متابعة بعض أعضاء الهيئة التدريسية للطلبة المتأخرين دراسياً




45-
ضعف رغبة أعضاء الهيئة التدريسية في المدرسة الأساسية




46-
عدم توفر قاعة للنشاط المدرسي




47-
عدم مشاركة أولياء الأمور في النشاطات المدرسية




48-
ضعف مشاركة أعضاء هيئة التدريس في اتخاذ القرارات المدرسية




49-
عدم تكيف المنهاج مع قدرات التلاميذ في المراحل التعليمية




50-
مشكلات أخرى ترغب بذكرها







أ –

ب -

ج –

د –

هـ -

[د.فالح العمره]

العوامل التي تساعد على نجاح مدير المدرسة




1-توفير المناخ الصالح لممارسة العمل التربوي الناجح وأشعار العاملين مدرسين وإداريين بالانتماء إلى المدرسة وحب العمل داخلها والرضا عن عملهم.

2-مراعاة إشراك العاملين في عمليات اتخاذ القرارات داخل التنظيم المدرسي.

3-تفويض السلطات . فمدير المدرسة الناجح هو الذي لا يتدخل في كل صغيرة وكبيرة من إعمال المدرسة وإنما يجب إن يفوض جزءا من سلطاته لوكيل المدرسة ولمشرفي المواد وللمدرسين وان يحدد الاختصاصات بوضوح وينفذ مبدأ وحدة الأمر حتى لا تعدد الرؤساء وبالتالي تتضارب الأوامر.

4- إحكام الصلة وتقوية الروابط بين المدرسة واسر التلاميذ من خلال الاهتمام بمجالس الآباء والمعلمين وإشراك الآباء في برامج المدرسة وإطلاعهم على أهدافهم وسياستها.

5- يجب على الإدارة المدرسية حل الخلافات التي تظهر بين أعضاء الأسرة المدرسية كذلك يجب إن نهتم بمواجهة المشكلات السلوكية للتلاميذ.

6-النمو المهني المستمر للمدير حتى يتمكن من تزويد العاملين معه بالأفكار والمعارف اللازمة لتطوير العملية التربوية ودفعها للإمام.

7-وعيه التام لخطورة المهمة الملقاة على عاتقه باعتبار إن المدرسة عامل هام في بناء الأفراد ليكونوا مواطنين صالحين يعملون على خدمة المجتمع وخدمة أنفسهم.

8-ميله للتجديد وبخاصة في ميدان عمله بحيث يتجه نحو التطوير والإبداع باعتباره القائد التربوي في المدرسة فلا يقف عند حد تنفيذ التعليمات التي تصدر إليه.

9-قدرته على المتابعة والمثابرة حتى يتمكن من تنفيذ الخطة التي رسمها مع زملائه ويقف على ما يعوق سير التنفيذ إن وجد للعمل على تخطيه والتغلب عليه ومن ثم تقويم العمل لتعديل الخطة واستبدالها.

10-قدرته على إقامة علاقات سليمة مع الآخرين وقدرته على الإقناع بالحجة والمنطق لا بالضغط والإكراه.

11-الإخلاص في العمل حتى يكون قدوة صالحة لغيره.

12-قدرته على حسن التصرف واتخاذ القرارات السليمة في الوقت المناسب .

13-إن يعتمد الصدق والوضوح والموضوعية في عرضه للأمور ودون تحيز أو محاباة حتى يحظى باحترام الجميع ويكسب ثقتهم ويكون تعامله مع الآخرين صريحا وواضحا.

14-إن يثني ويشجع كل مدرس أدى عملا ممتازا , أخذا بيد المدرس الضعيف بتشجيعه للتغلب على ضعفه بعد معرفة أسبابه.

15-حسن التعامل مع المدرسين والتلاميذ وأولياء الأمور.