الاداره__ المدرسه__ المدير__ المعلم__الطالب

[د.فالح العمره]

إمكانية إعداد المعلم بدون علم النفس التربوي

قلنا أن مهمة علم النفس التربوي تزويد المعلم بالمبادئ النفسية الصحيحة التي تتناول مشكلات التربية ومسائل التعلم المدرسي. فماذا يحدث إذا لم يتوافر للمعلم مثل هذه المبادئ يمكن للمعلم في هذه الحالة أن يلجأ إلى بعض الطرق غير العلمية بحثا عن انسب وسائل التدريس .
بعض الطرق المقترحة على المعلم للتدريس :
1 – محاكاة معلم قديم أو زميل خبير : من المعروف أن بعض الملمين يمارسون المهنة دون إعداد تربوي ونفسي ملائم ، وحسبنا أن نشير إلى تلك الظاهرة التي لا زالت شائعة في معظم الأقطار العربية وهي تعيين خريجي الجامعات من غير الكليات التربوية في وظائف المعلمين عقب التخرج مباشرة ، وقد يتلقون بعض التدريب المبستر أثناء الخدمة ، ولعل أسهل الطرق التي يلجأ إليها بعضهم أن يحاكي معلما قديما له أو زميلا خبيرا معه على أمل أن يصبح على الأقل مثله . وبالطبع فان المحاكاة قد تعطي قدرا من الأمن والاستقرار و ثروة الحكمة الصائبة ، ألا إنها قد لا تكون كذلك وخاصة إذا كان النموذج الذي يختاره المعلم للمحاكاة ليس نموذجا جيدا بذلك فهي تصبح عائقا في تقدمه المهني ما لم يعيد النظر في النموذج الذي يحاكيه .
2 – الوصفات التقليدية في الفلكلور التربوي : قد يلجأ بعض هؤلاء المعلمين إلى " الفلكلور التربوي " التقليدي الذي ينتقل من جيل إلى جيل على أساس أن قواعد هذا الفلكلور ومبادئه قد اجتازت اختبار الزمن وبالتالي أصبحت صحيحة إلا ان حقائق الحياة الاجتماعية تؤكد لنا أن ليس كل ما يجتاز اختبار الزمن يعتد صالحا فكثير من التقاليد الاجتماعية التي لا تساير العصر (كتقاليد الأفراح والأخذ بالثأر والمآتم وغيرها ) استمر أجيالا كثيرة ومع ذلك لا يعد بأي معيار معاصر تقليدا اجتماعيا مقبولا وحتى لو كانت هذه الوصفات التقليدية صحيحة فأن اختلافها يتنوع باختلاف الظروف والأهداف التربوية .
3 – استخدام أسلوب المحاولة والخطأ : الأسلوب الثالث الذي قد يلجأ إليه المعلم غير البصير بمباديء علم النفس التربوي هو ما يسمى أسلوب المحاولة والخطأ . وهذا الأسلوب يتميز بالعشوائية الكاملة وتحكمه بالمصادفة ابحثه ، وبالتالي فهو عادة مضيع للوقت والجهد . وهكذا نجد أن من المهم للمعلم أن يبدأ بمجموعة من " المبادئ النفسية الصحيحة " حول التعلم المدرسي ، وبذلك يستطيع أن يختار على أسس عقلانية أفضل الطرق التي تستحق التجريب أو المحاولة بدلا من اللجوء إلى الحكم الانطباعي أو الفهم الهام أو الحيل التربوية التقليدية أو الخبرة الشخصية المحدودة . بهذا يضيق أمام المعلم نطاق الاختيار بين ما يستحق المحاولة وما لا يستحق فكثير من البدائل يمكن استبعاده ما دام لا يتفق مع القواعد أو المبادئ التي دعمها البحث العلمي المنظم في علم النفس التربوي .

خليل العادي
khalil122@hotmail.com

[د.فالح العمره]

الأهداف العامة للتربية الفنية
للمراحل الثلاث ( الابتدائية ، والإعدادية ، والثانوية ).

أهداف التربية الفنية الخاصة للمرحلة الابتدائية من مراحل التعليم العام .

توجيهات عامه لمدرس التربية الفنية – المرحلة الابتدائية .

من أهم أهدافها ما يلي :-

· تحقيق التوازن بين القيم الروحية والمادية في المجتمع من خلال توجيه المتعلم لإدراك العلاقات الكامنة في عمليات التعبير الفني التشكيلي وما دعا إلية الإسلام من ارتباط الإنسان بخالقه ومجتمعه.

· مساعدة الأفراد على اكتساب الميول والاتجاهات الهادفة وبخاصة المهارات الوظيفية ذات الصلة بالأمور المادية والمعنوية والثقافية والوجدانية في البيئة والمجتمع.

· استثمار الخامات البيئية والاستفادة منها .. والتعرف على البيئة المحيطة بما فيها من مظاهر وعادات وتقاليد .

· تنمية شخصية المتعلم وقدراته الفنية وتعزيز فيه حب الوطن . وفي حياته داخل المدرسة وخارجها وذلك عن طريق ممارسته للألوان وفي مختلف الأعمال التشكيلية والفنية التي تتناسب مع عمره الفني والزمني … ومع استعداداته وميوله وأنماطه الفنية .. وذلك لإثراء وعيه الفني بما يؤثر في حياته وسلوكه وينعكس على مجتمعه .

· المساهمة بالوفاء بحاجة المجتمع من القوى البشرية اللازمة لمجلات العمل والتنمية عن طريق تكوين الميول المهنية .

· تأمل وتذوق الطبيعة ورؤيتها والاستمتاع بما فيها من مجال وإبداع وبما تتضمن من قيم ومفاهيم ، تكون لدى المتعلم دقة الملاحظة والميل نحو حب وتقدير الجمال وتذوقه .

· تكوين اتجاهات فنية وتشكيلية نابعة من الفنون الإسلامية والعربية .. وفنون التراث لتنمو شخصية المتعلم بما يؤكد انتمائه لمجتمعه وولاءه …والعمل على تنمية الجوانب والإبتكارية لدى المتعلم من عمل تطبيقات متنوعة لكل ما أكتسبه من معلومات ومهارات وخبرات بصورة مكثفة .

· تنمية القدرة على إدراك وتذوق القيم الجمالية في العناصر الطبيعية والمصنوعة وتفهم الأعمال الفنية في حدود قدرات المتعلم ونضجه الفكري .

· دفع المتعلم للإحساس بقيمة العمل اليدوي ودفعه إلى احترامه وتدريبه على الموائمة بين العقل واليد خلال عملية التفكير والأداء الفني التشكيلي .

· اتخاذ التجريب الذاتي كأسلوب عمل ليصل من خلاله المتعلم إلى اكتشاف المزيد من خصائص الخامات وإمكانات تطويعها في العمليات التشكيلية …

· تكشف ذوي المواهب الفنية ورعايتهم وإتاحة الفرص لهم بمزيد من الممارسة بشتى الأساليب وبمختلف الخامات والطرق والمدارس الفنية والتكنيكية .

· شغل أوقات الفراغ بممارسة الأعمال الفنية والتشكيلية واليدوية المثمرة التي قد تؤدي إلى تكوين هوايات ذات اتصال بحياة المتعلم الحاضرة والمستقبلية .

توطيد التبادل الفني والثقافي بين الدول ( دول المنطقة ) وباقي دول العالم بالمساهمة في المعارض والمسابقات والمؤتمرات وبشتى الطرق المعينة سواء الملموس منها أو المحسوس

أهداف التربية الفنية الخاصة للمرحلةالابتدائية من مراحل التعليم العام .

· تأكيد أثر التربية الفنية في حياة وسلوك المتعلم بما يحقق التوازن النفسي بين القيم المادية والروحية في المجتمع .

· ربط التربية الفنية بمجالاتها المختلفة من خلال رؤيته للطبيعة بما فيها من جلال وجمال من خلال تعبيره الفني.

· ربط التربية الفنية بمجالاتها المتعددة بكل نشاط يقدمه الدارس من المرحلة بما يكفل في إطار تربوي متكامل .. والتعاطف مع أسلوب أدائه لتأكيد شخصته واحترام إنسانيته وتقدير عمله مع المحافظة على ميوله واتجاهاته وأنماطه مع المحافظة على ميوله واتجاهاته وأنماطه والعمل على تنميتها في إطار عمره الزمني والفني .. مع ربطه ببيئته الطبيعية والاجتماعية – بما تشتمل عليه من عادات وتقاليد مما يؤكد تفاعله وولاءه لها .. والخيالية مثل القصص الخيالية الهادفة النابعة من البيئة والمجتمع والملائمة لهذه المرحلة لتثير كل ما يمكن في نفسه من انفعالات مرغوبة ليترجمها من خلال تعبيره الفني.

· تدريب المتعلم على التفكير النقدي والتحليل باشتراكه في المناقشة وإبداء الرأي وتحليل الأعمال الفنية وتبصيره بمقومات العمل الفني التشكيلي الجيد ومن ثم يكتسب القدرة على تقديم عمله الفني بنفسه .

· تنمية روح التعاون عن طريق إسهام المتعلم في المشروعات أو الوحدات الدراسية والأعمال الجماعية التي يتطلبها الموقف التعليمي .

· المساهمة في المعارض والمسابقات الفنية الخاصة برسوم الأطفال توطيدا للتبادل الفني والثقافي بين الدول العربية وباقي دول العالم .

توجيهات عامه لمدرس التربيةالفنية – المرحلة الابتدائية .

وضع خطة عامه لكل صف من الصفوف بالمرحلة الابتدائية تتناسب مع عمر تلميذ الصف الزمني والفني وتنبع من البيئة وتتدرج من السهل إلى الصعب ومن البسيط إلى المركب وتغطي محاور المنهج ( رؤية فنية ، تصميم ابتكاري ، تعبير حر) فرع من فروع الأشغال العملية المقررة … وتكون من المرونة لتتمشى مع الأحداث الجارية ( خطة مطاطة ) .. ويسهل تنفيذها في حدود الإمكانات المتاحة .

التوجيه الجماعي والتوجيه الفردي وإتاحة الفرصة للتلاميذ الموهوبين والمتخلفين مع المحافظة على نمطه واحترامه.

الاهتمام بغرف التربية الفنية وبذل المزيد من العناية بها .. الناحية الجمالية بالمدرسة مسئولية مدرس المادة .

الاهتمام بالمعارض المدرسية فهي محور الاحتكاك وتبادل الخبرات والاشتراك في المعارض والمسابقات الدولية فهي الوسيلة المباشرة التي تنقل التراث والمدارس الفنية سواء الحديث منها أو القديم – نقلا مباشرا.

تكوين جماعات النشاط الفني فورا وتنظيم السجلات الخاصة بها وتحديد موعد اعتمادها والسجلات هي :-

1. سجل الاجتماعات 2. سجل الخامات التعليمية

3. سجل الأدوات الدائمة 4. سجل الإنتاج

5 . المكتبة الفنية 6. سجل النشرات والمكتبات ( صادرة وواردة)

عبد الله الجعيد
wafi6666@hotmail.com

[د.فالح العمره]

ما الفرق بين بين التمهيد والمقدمة؟

1- التمهيد :

:-سلوك يقوم به المعلم أثناء دخوله الفصل من خلاله يهيء به الطلاب ليكونوا على اتم الاستعداد لتلقي درسهم الجديد بكل همة وشوق وله عدة صور أهمها:
&نكتة خفيفة يبتسم لها الطلاب وتنشرح صدورهم.
&استفسار عن صحة طالب مريض ومتغيب مع حثهم على زيارته وتبليغه السلام والدعاء له بالشفاء العاجل .
&دخول المعلم الفصل وهو مبتسم سريع في مشيه كله همة ونشاط ،لأن ذلك يعطي إنطباع للطلاب إن هناك بداية قوية لدرسهم الجديد ثم يسلم عليهم ولايلزمهم بالوقوف له

2- المقدمة:

هي التي تتقدم الموضوع وتكون على النحو التالي:
*عرض قصة مشوقة أو عرض صورة تتعلق بالموضوع .
*إعطاء موجز أوخلاصة للموضوع.
*كتابة الأهداف السلوكيةعلى السبورة لتوضيح ماذا سيتعلم الطالب في هذا الدرس.
*ربط الموضوع بحياتهم المعيشية ليشعروا أن لهم فيه مصلحة وفائدة.
*طرح عدة أسئلة عن الدرس السابق بقصد الانتقال التدريجي إلى الدرس الجديد.

حميد محمد الجبرتي

[د.فالح العمره]

بسم الله الرحمن الرحيم

النشاط المدرسي حالياً قناعة أو شكليات

الحمد لله والصلاة والسلام على رسول الله وعلى آله وصحبه ومن ولاه أما بعد :-
يعتبر النشاط الطلابي ركيزة أساسية من ركائز المنهج المدرسي بل يعتبر العمود الفقري في بناء شخصية الطالب، حيث أن وظيفة المدرسة تغيرت عبر المسيرة التربوية والتعليمية فهي لم تعد مكاناً لحشو أذهان التلاميذ بالمعلومات، بل أصبحت تهدف إلى تنمية الفرد عقلياً ووجدانياً وجسمياً وانفعاليا واجتماعياً لإعداده للحياة ويتحقق ذلك من خلال الممارسة الفعلية لألوان الأنشطة الطلابية المتخلفة.
ويعرف حمدي شاكر (1418هـ) في كتابه (النشاط المدرسي) أن النشاط المدرسي هو عبارة عن : (خطة مدروسة ووسيلة إثراء المنهج وبرنامج تنظمه المؤسسة التعليمية يتكامل مع البرنامج العام يختاره المتعلم ويمارسه برغبة وتلقائية بحيث يحقق أهدافاً تعليمية وتربوية وثيقة الصلة بالمنهج المدرسي أو خارجه، داخل الفصل أو خارجه، خلال اليوم الدراسي أو خارج الدوام مما يؤدي إلى نمو التعلم في جميع جوانب نموه التربوي والاجتماعي والعقلي والانفعالي والجسمي واللغوي مما ينجم عنه شخصية متوافقة قادرة على الإنتاج) وباعتبار أن النشاط جزء هام من المنهج المدرسي فإن وزارة المعارف قد حددت أهدافه وذلك على النحو التالي :
1- تعميق قيم ديننا الإسلامي الحنيف وترجمتها إلى أفعال ومواقف وسلوك.
2- بناء الشخصية المتكاملة للطالب ليصبح مواطناً صالحاً.
3- تنمية قدرات الطلاب على التفاعل مع مجتمعهم المسلم بما يحقق لهم التكييف الاجتماعي السليم في ظل التطورات المعاصرة السريعة.
4- ترسيخ القيم الاجتماعية البناءة كالتعاون والمنافسة الشريفة وخدمة المجتمع.

5- اكتشاف القدرات والمهارات والمواهب وصقلها وتنميتها وتوجيهها خدمة الفرد والجماعة والمجتمع.
6- استثمار أوقات الفراغ فيما يجدد معلومات الطلاب وينمي خبراتهم وينوعها ويؤدي إلى إثرائها ثقافياً وينشط قدرتهم العقلية.
7- احترام العمل والعاملين وتقدر قيمة العمل اليدوي والاستمتاع به لأن الممارسة الحركة والحسية تجعل من النشاط مادة ممتعة ومرغوبة تفيد في الترويح والترفيه عن النفس وتسهل عملية الإدراك والإتقان.
8- خدمة المادة العلمية حتى يتمثلها الطالب فيسهل استيعابه لها ويؤكد تثبيتها في الأذهان لاعتمادها على أكبر عدد من الحواس خلال المجسمات والرسوم التوضيحية وإجراء التجارب.
9- تدريب الطلاب على الاستفادة مما تقلوه من معارف وعلوم في حل مشكلات مجتمعهم.
10- الارتباط الوثيق بتاريخ الأمة الإسلامية وحضارتها والإقتداء بسير السلف الصالح.
11- تربية الطالب على الاعتماد على النفس والخشونة وتحمل المسئولية والتعود على القيادة والطاعة في المعروف وتحقق الذات والتقدير ومساعدة الطالب على التخلص من بعض ما يعانيه من مشاكل كالقلق والاضطراب النفسي والانطواء.
إن المتأمل لواقع تنفيذ الأنشطة في مدارسنا يجدها تنفذ بصورة شكلية روتينية بعيدة عن الأهداف التي تسعى الوزارة إلى تحقيقها من خلال ممارسة الطلاب للأنشطة المختلفة حيث أن الوقت الذي يخصص لمزاولة النشاط في مدارسنا يضيع هدراً دون الاستفادة الفعلية منه وهذا يرجع بسبب وجود العديد من الصعوبات والمعوقات وهنا يقع على جميع القائمين بالعملية التعليمية والتربوية عبء كبير يتمثل في السعي الجاد والعمل المثمر لتذليل هذه الصعوبات والتغلب عليها حتى يحقق النشاط الطلابي أهدافه المنشودة في بناء الشخصية المتكاملة للطالب ويجدر بنا في هذا المقام الإشارة إلى أبرز هذه المعوقات حتى نستطيع تلمس الحلول المناسبة لها وذلك على النحو التالي :-
1- عدم إدراك بعض مديري المدارس والمعلمين لأهمية النشاط وأهدافه وقيمته العلمية التربوية.
2- عدم إلمام بعض رواد النشاط بكيفية التخطيط للنشاط وأساليب التنفيذ.
3- عدم تعاون إدارة المدرسة مع المعلم المكلف بالنشاط حيث قد تقوم بتكليفه بالإشراف على نشاط معين دون وجود الرغبة لديه إضافة إلى أنها لا تساعده في توفير ما يلزم من إمكانات مادية لتفعيل النشاط بالصورة المطلوبة.
4- عدم تقديم إدارة المدرسة حوافز تشجيعية للمشرفين المبدعين على الأنشطة والبرامج داخل المدرسة وخارجها مما يؤدي إلى إحباط المعلم والتقليل من فاعليته نحو ممارسة النشاط
5- عدم قيام إدارة المدرسة بالتقويم المستمر للأنشطة من أجل تقديم تغذية راجعة للرفع من مستواها ووضع الحلول المناسبة لما يعترض جماعات النشاط في المدرسة من مشاكل.
6- ضعف الإعداد التربوي للمعلمين المكلفين بالنشاط.
7- نظرة بعض المعلمين إلى أن النشاط يشكل عبئاً إضافياً عليهم.
8- عدم التزام المعلمين بحصص النشاط والدقة في تنفيذ برامجها.
9- عدم وجود دليل مستقل للأنشطة وطرق تنفيذها يساعد المعلم على الاسترشاد به.
10- اقتصار تقويم التلاميذ على المواد الدراسية فقط وإغفال تقويمهم عند مساهمتهم في الأنشطة المدرسية.
11- ضعف الصلة بين المدرسة والمنزل أدى إلى عدم وضوح أهداف الأنشطة المدرسية لدى ولي أمر الطالب.
12- عدم إتاحة الفرصة للتلاميذ للتعبير عن رغبتهم في مزاولة الأنشطة المدرسية.
13- عدم وجود البيئة المدرسية الملائمة لمزاولة الأنشطة في معظم المدارس.
14- قلة الإمكانيات المادية والأدوات اللازمة للممارسة النشاط.
وحتى نستطيع التغلب على هذه المعوقات والصعوبات السابقة ذكرها أود أن أطرح فيما يلي بعض التوصيات والمقترحات حتى يمكننا القيام بممارسة الأنشطة بالصورة المأموله وذلك كما يلي :
1- من المهم جداً إطلاع مدير المدرسة على أهداف النشاط الطلابي التي وضعتها وزارة المعارف وصممت البرامج المختلفة لتنفيذها
2- يجب على مدير المدرسة بالتعاون مع رائد النشاط توضيح أهداف النشاط وأنواعه وأهميته التربوية والعلمية لجميع المعلمين والطلاب وأولياء الأمور عبر وسائل الإعلام المتاحة من إذاعة صباحية أو مجلات حائطية أو مطبوعات متنوعة والاهتمام بمناقشة جميع المعوقات التي تواجه المدرسة في ممارسة أنشطتها وطرح الحلول المناسبة في مجالس الأباء أو مجلس المدرسة وإطلاع أولياء الأمور على بعض أعمال أبنائهم وإنجازاتهم لتوثيق الصلة بين البيت والمدرسة .
3- أن تقوم وزارة المعارف بإعداد دليل شامل لجميع الأنشطة يوضح فيه كيفية التخطيط السليم لكافة أنواع الأنشطة المدرسية والطرق الجيدة لتنفيذها
4- أن يساهم مدير المدرسة بالتعاون مع رائد النشاط في وضع الحلول المناسبة لجميع المشكلات التي تعترض كل جماعة من جماعة النشاط الطلابي بالمدرسة وتسهيل مهمتهم وتسخير إمكانات المدرسة بين أيديهم لتنفيذ خطط النشاط بنجاح .
5- أن تقوم إدارة المدرسة بعمل تقويم مستمر لمختلف الأنشطة لاستدراك السلبيات وتعزيز الإيجابيات مبكراً ومعرفة الجهد الذي بذله العاملون في النشاط وتقديم الحوافز التشجيعية ماديا ومعنويا لجميع المعلمين البارزين في الأنشطة حتى تزيد دافعيتهم نحو التجديد والإبداع والابتكار
6- على قسم النشاط الطلابي بإدارة التعليم تنظيم دورات تدريبية مكثفة لجميع المعلمين المشرفين على الأنشطة في المدارس.
7- أن يقوم المعلمون بتحليل محتوى المناهج الدراسية بغرض التعرف على أنواع الأنشطة الصفية واللاصفية والتي تتناسب مع المقرر الدراسي مع دراسة الإمكانيات المادية اللازمة لممارسة هذه الأنشطة .
8- تقديم حوافز تشجيعية مادية و معنوية للطلاب الموهوبين والبارزين في الأنشطة.
9- أن تحدد إدارة التعليم مخصصات مالية كافية لقيام الأنشطة الطلابية وعدم الاعتماد على دخل المقصف.
01- ينبغي على وزارة المعارف مواصلة المباني الحكومية التي تتوفر بها جميع الإمكانات اللازمة ولأماكن الجيدة لمزاولة الأنشطة الطلابية.

علي محمد مدخلي

[د.فالح العمره]

طرائق التعليم وأطفال المدرسة الأولى

أولاً: مقدمة:

إن تأملاً متبصراً في الطموح الوطني – الإنساني بمستقبل أكثر إشراقا لجميع أطفال الوطن الذين يناط بهم مستقبلاً المهمة الأكثر أهمية والمتمثلة في الحفاظ على التميز الحضاري للوطن في خضم معركة العولمة الطاحنة لكل أولئك الذين يترددون أو غير القادرين على الحفاظ على تميزهم الحضاري- الإنساني ؛ يعتبر حافزاً موضوعياً وجوهرياً لأن نتوقف قليلاً لتفحص البنية المحورية في طرائق التعليم بحثاً عن أكثرها ملائمة وأقدرها على تقديم المعارف العلمية الملائمة لسوية عمر الطفل وقدراته بالإضافة إلى الشرط الضروري الذي بدونه تفقد العملية التعليمية جوهرها البناء، وأعني هنا الصحة النفسية المتكاملة للطفل التي تتجلى بكونه سعيداً ومتفائلاً ومحباً وقادراً على الإبداع ضمن شرط التفاعل الفاعل مع المجتمع ليأخذ دوره البناء فيه مستقبلاً، وليس فقط الارتكان إلى بنية انفعالية سلبية تقبل بالواقع خانعة للشروط السلبية الموجودة فيه غير قادرة على الإبداع والتغيير من أجل خيرها وخير مجتمعها.

وأستطيع القول هنا كإشارة مبدئية إلى وجود كثير من التلقائية غير المنهجية في تقديم المعارف في المدارس الابتدائية تنطوي أساساً على خلل بنيوي في عدم معرفة المدرس لصوابية ذلك الطريق بدقة وإمكانيات الخطأ الفادح الذي يمكن أن تسببه بعض الطرائق الأخرى على مستقبل الطفل وقدراته المنوط بها إنضاج موقعه الاجتماعي؛ وبالتأكيد ينسحب ذلك على الممارسات التي تجري في بعض الحالات في المنزل بشكل خاطئ وغير موجه جدياً لإنضاج العملية التعليمية التي جرت في المدرسة ولذلك أول الأمر سنعمد إلى توضيح المفاهيم الأساسية التي تنظم تعلم الطفل ثم ننطلق إلى تطبيقاتها العملية وكيفية استخدامها بشكل بناء وفاعل.

ثانياً: مفاهيم أولية في سلوك التعلم عند الطفل:

يتناول التعلم عموماً محورين أساسيين متكاملين، الأول هو التعلم بوصفه اكتساباً لسلوك معين ومنهجية معينة لجهة كيفية التعامل مع المادة المعرفية التي يجب تعلمها، وحقيقة يمثل هذا الموضوع جزءاً جوهرياً من نجاح الطفل في حياته العلمية مستقبلاً إذا امتلك منهجية ملائمة لتلقي ومعاملة المعلومات ويعتبر هذا مفتاح التفوق الدراسي والشخصي اللاحق له . والثاني هو ترسيخ المعلومة أو مجموعة المعلومات التي تم تعلمها من خلال إدماجها بالمعارف الأخرى وتنسيقها بحيث تصبح جزءاً عضوياً من معارف الفرد التي يستخدمها في تعامله مع العالم المحيط به، وليس فقط الاطلاع على المعلومة وإنما هضمها وتمثلها معرفياً لتصبح بناءة وقادرة على العطاء.

ويعتبر المدخل الأساسي لتحقيق هذين الشرطين هو التعامل مع مفهوم ومنهج الاشتراط التعليمي بشكل يعي تماماً جوهريته ووظيفته، وهو أساساً يعبر عن سلوك يتعلمه الطفل أو معرفة علمية يتعلمها يربطها عضوياً مع ظرف معين يكون مرافقاً لها ليصبح ذلك المرافق قادرا على إحداث نفس الاستجابة التي ترافق مع السلوك الذي يقود إليها ، ونعطي مثالاً للتوضيح يتناول ذلك السلوك الذي يبديه الطفل عند عدم قدرته على حل مسألة معينة- تتناول موضوعاً قد اطلع عليه مسبقاً- فإما أن يوجه الطفل إلى أن يبقى هادئاً ويقبل موضوعياً بعدم قدرته على الحل مؤقتاً للبحث من جديد في المعارف الضرورية التي تمكنه من الحل، والأمثلة المحلولة التي تشابه مسألته والاستعانة برأي المدرس الأبوي الحميم والهادئ ثم العودة لحل المسألة، ويمثل هذا الوجه الإيجابي لسلوك الطفل المنشود؛ أو أن يوجه الطفل خطأً عبر تأنيبه والسخرية منه أو معاقبته جسدياً أو معنوياً للنكوص وتعلم الانسحاب والتيقن من عدم قدرته على الحل في هذه المسالة والذي سينسحب لدى أول صعوبة لاحقة قد يعاني منها في أي مسألة أخرى ، ليصبح النكوص والانهزامية سلوكاً مكتسباُ ، مما يقوده لاحقاً إلى أداء دراسي سيئ ونفور من جوهر العملية التعليمية.

ونضيف إلى المفهومين السابقين مفهومين آخرين يعتبران مكملين لهما، الأول هو ترسيخ التعلم ويعاكسه الخبو الذي يطال المعارف العلمية، ويعني ذلك أساساً أن المادة التي يجب أن يتعلمها الطفل يجب أن تترافق بوسائل نوعية ترسخ استخدام الطفل لتلك المعارف وتعزز من إمكانية ربطها بحياته اليومية، وإلا فإن الانطفاء والخبو سيطالها وتفقد قدرتها الفاعلة وتفقد قدرتها الفاعلة بعد فترة من الزمن، وهذا حقيقة يمثل الوجه الآخر لذلك الخلل الذي تعاني منه العملية التعليمية في كثير من الأحيان ويتجلى بتغليب ظاهرة التلفيق والحفظ الأصم على حساب ترسيخ عملي وواقعية المادة المتعلمة مرتكنين فقط على عملية الاعتماد على الذاكرة فقط، والتي بالتأكيد تمتلك محدودية معينة بعدها ستذهب المعلومات إلى هاوية النسيان.

والثاني هو تعميم السلوك التعليمي، ويعني هذا أن الطفل إذا شكل توجهاً نفسياً معيناً تجاه موضوع جزئي محدود من العملية التعليمية فبالتالي المدرسة ككل ستكون نتيجة التعميم الارتكاسي وسينعكس ذلك سلبياً على أدائه الدراسي بالتأكيد حتى لو لم يكن الموضوع الدراسي مباشرة هو موضوع ارتكاس الطفل ونفوره .

وبالتأكيد لا تمثل المدرسة فقط ساحة للتعلم فقط، وإنما هي أيضاً مدخل للتفاعل الاجتماعي، ومن أحد أهم مظاهره هو تعلم كيفية الأداء الاجتماعي والشخصي ابتداءً من استدماج نموذج للمثل الأعلى في المدرسة ألا وهو المعلم أو المعلمة ويكون من خلال الآلية التي تسمى الانطباع والتي تشير إلى تلك الآلية التي يقوم من خلالها الطفل بتبني نموذج السلوك عموماً الذي يؤيد المعلم أو المعلمة إن كان من ناحية المفردات أو من ناحية التعامل مع الآخرين أو حتى الحديث عن الأمور العامة، وكمثال نوعي على ذلك تشير الدراسات إلى أن الأطفال الذين يشاهدون أهلهم أو معلميهم يدخنون يكونون أكثر ميلاً للتدخين في المستقبل، ونفس الأمر ينسحب على الميل للشجار وعدم الاتزان في ظروف الشدة الاجتماعية، وكذلك استخدام المفردات غير الملائمة.

ثالثاً: المبادئ الأساسية في تقديم المادة التعليمية:

هناك عدة مبادئ تمثل المحاور التي تكامل الإجماع العلمي حولها وتم الاتفاق على أنها تمثل خلاصة البحث العلمي عن طرائق التعليم المنهجية الأكثر قدرة على الخروج من دائرة العشوائية غير الموجهة للانتقال إلى جو من المعرفة المنهجية لكيفية تقديم المادة التعليمية للطفل:

1- التعزيز الإيجابي: ويتضمن ترسيخ السلوك المقبول الذي يبديه الطفل وزيادته من خلال تقديم المكافأة عقب السلوك المستحب من الطفل خلال عملية التعلم وحقيقة تمثل المكافآت المعنوية من خلال الاستحسان والإطراء الوسائل الأكثر قدرة على تعزيز السلوك الإيجابي عند الطفل بالإضافة إلى جوهريتها في ترسيخ ثقته بنفسه مما يمكنه من الاندماج عضوياً وبشكل أكثر فاعلية بمجتمعه، وتدخل في هذا السياق أيضاً المكافآت الملموسة أيضاً.

2- التعزيز السلبي: ويتجلى ذلك بالميل عند الطفل للعمل بشكل دائب للحفاظ على المكافآت التي نالها أو على الأشياء التي يحبها، والتي يمكن أن يفقدها في حال أدائه غير الجيد في موضوع ما، كمثل التلويح بمنع مشاهدة التلفاز إذا لم يكن الأداء التعليمي جيداً، مما يقود الطفل إلى العمل إلى عدم فقدان ذلك الموضوع الذي يحبه، وتعتبر وسيلة التعزيز الإيجابي عبر تقديم المكافأة وهذه الوسيلة أي التعزيز السلبي عبر سحب المكافأة وسيلتين متكاملتين على الرغم من أن الأولى أكثر فاعلية على المدى الطويل ويجب استخدامها دائماً بطريقة هادئة ومتعقلة ودون إفراط أو مبالغة في أي منهما لكي لا تخرجا عن وظيفتهما الأساسية، لتقودنا إلى مشاكل أخرى.

3- العقاب: ويمثل الوسيلة التي يجب استخدامها بكثير من الحذر وضمن شروط محددة وواضحة، وهي عدم تناولها على الإطلاق الإيذاء والإيلام الجسدي (الضرب) أو الصراخ العنيف أو السخرية من الطفل والحطّ من شأنه، إذ أن ذلك كله يمثل المطب الأساسي الذي يعتبر الخطوة الأولى في قيادة الطفل إلى الإخفاق الدراسي. ويمثل العقاب هنا وسيلة لجعل الطفل يسعى عملياً في الاتجاه المعاكس لذلك المسبب الذي استدعى العقاب، ويتناول العقاب هنا نموذج التأنيب الهادئ للطفل والسعي إلى توضيح الأسباب الموضوعية التي جعلتنا نؤنبه، وإقناعه منطقياً بخطئه، وعند الضرورة تخفيض مساحة التواصل معه في النواحي التي يفضلها هو، مع الحفاظ على الحديث معه في الأمور الضرورية والمهمة كالمشاكل التي يعاني منها بشكل أساسي. وهنا أشير إلى أن العقاب بهذه الطريقة يجب أن يأخذ بعين الاعتبار أن يعرف الطفل لماذا هو معاقب، والتعامل معه على أنه قادر على أن يفهم مكمن خطئه وعواقب ذلك، لأن الطفل حقيقية وعلى عكس ما يتصور البعض – قادر وبشكل نوعي في كثير من الحالات استخدام ثرواته المنطقية المتواضعة لأن يستوعب بشكل جيد إذا ساعدنا نحن على ذلك.

4- الإنطفاء: ويشير إلى تخامد السلوك السلبي الذي يبديه الطفل عند تعامله مع المادة التعليمية، في حال عدم تعزيزه بالطرائق التي أشرنا إليها آنفاً، ويجري ذلك من خلال إهمال المربي المعلم لذلك السلوك السلبي من التعامل مع المادة التعليمية الذي يبديه الطفل، والتركيز فقط على ذلك النموذج البناء الذي سنسعى لتعليمه إياه وبالتالي فإن عدم الاقتراب وعدم السعي لتكرار الظروف التي تقود إلى مثل ذلك السلوك السلبي – مثل استخدام سلوك البكاء عند الإخفاق في حل مسألة ما. والدأب لتعزيز وترسيخ السلوك الإيجابي الذي يتمثل مثلاً بتعليم الطفل الهدوء والتعامل بروية مع المسألة التي أخفق في حلها سابقاً.

رابعاً: أسس تطبيق مبادئ التعزيز الإيجابي والسلبي ( تقديم المكافأة وسحب المكافأة):

كما نوهنا آنفاً تمثل طرائق التغريز الإيجابي والسلبي منظومات متكاملة تؤمن مدخلاً فاعلاً لترسيخ نموذج من السلوك المستحب عند الطفل، ولكن تطبيقها يجب أن يكون بكثير من الدقة والهدوء وعدم المبالغة والإفراط، وهذا ما سنوضحه من خلال الإشارة إلى المنهج الملائم والأكثر فاعلية في استخدامها في عملية التعلم والتعليم:

1- نموذج المكافآت المستمرة: وتمثل تقديم المكافآت دائماً عقب نفس الفعل المستحسن وبنفس الصيغة المتبعة لتقديم المكافآت، وتعتبر هذه الطريقة طريقة فاعلية في ترسيخ الفعل المتعلم في الفترة الأولى لتعلمه ولكن لمدة زمنية قصيرة، إذ أنه بعد ذلك يصبح التكرار وبنفس طريقة المكافآت محتاجاً إلى تعزيز هو نفسه، ولذلك من المفضل التوجه إلى الطرائق الأخرى الموازية في تقديم المكافآت وهذا ما سنطرحه فيما يلي.

2- نموذج المكافآت المجدولة: وتم تطبيق هذه الطريقة من خلال تقديم المكافآت فقط عقب عدد محدد و معروف مسبقاً من الاستجابات الجيدة والمستحبة والتي قام بها الطفل، وهذا يعتبر وسيلة لدفع الطفل إلى زيادة سرعة الأداء والتركيز من أجل الوصول عبرهما إلى العدد المطلوب، ومثال على ذلك نشير إلى تقديم المكافآت فقط عقب عدد معروف من العلاقات الكاملة التي ينجزها الطفل في مدرسته، وهذا بالتأكيد سيقود الطفل إلى زيادة الجهد والتركيز للحفاظ على تلك السوية الأدائية ضمن شرط أقل مدة زمنية.
ويجب بالتأكيد عدم الارتكان فقط إلى هذه الطريقة لوحدها وإنما التنويع مع الطرائق الأخرى للحفاظ على فاعليتها العالية.

3- نموذج المكافآت ذات المظهر العفوي: وتمثل الوسيلة الأكثر فاعلية والتي يمكن اعتبارها أكثر الطرائق فاعلية في ترسيخ الاستجابة التعليمية الطويلة من الطفل، ويرتكز منهجها على تقديم المكافآت عقب فترة زمنية غير محددة مسبقاً بقي فيها الأداء التعليمي للطفل مستحباً فيها، أو عقب عدد غير محدد من النتائج الجيدة التي أداها الطفل في سيرورة عملية التعلم وبحيث أنها تظهر عفوياً نتيجة استحسان المربي المعلم أو الأهل، وتعتبر هذه الطريقة الأكثر ترسيخاً للأداء الجيد، وتقوي ثبوت الأداء الجيد على فترة طويلة جداً من الزمن دون الحاجة إلى تكرار نفس المكافأة أو تقديم المكافأة خلال فترة محددة مسبقاً من الزمن؛ بالإضافة إلى ذلك فإن هذا النوع من المكافأة يرسخ أيضاً الشعور بالحميمية والمحب تجاه المربي المعلم أو الأهل إذ أن شرط العفوية في مظهر المكافأة يوازي صورة الحميمية والمحبة التي تفتح الباب لهذه المكافأة وبالتالي يجب الترسيخ والتأكيد على مثل هذا النوع من المكافآت. ومن الأفضل أيضاً في هذا النوع التنويع الواضح في أشكال المكافآت بين المعنوي والملموس على اختلاف أشكال تقديمها وأنواعها.

وأخيراً، نرغب بالتأكيد على وجوب العمل بشكل دؤوب وعقلاني من أجل الدفاع الذاتي، كل منا حسب طاقته، من أجل تكامل جهودنا المعرفية والتربوية، لاستنباط أفضل الطرق التربوية الرصينة والعلمية، لتقديم المادة التعليمية لأطفالنا في مدارسهم، مستنيرين بضرورة الحفاظ عليهم أصحاء نفسياً، سعداء، متفائلين وقادرين على الإبداع والعطاء، ومحبين لمجتمعاتهم ومستعدين للعمل والدفاع عنها.

ولا يمكن تحقيق ذلك إلا من خلال العمل المشترك كل منا حسب ميدانه للتأسيس لرؤية عربية واضحة تناسب أطفالنا الأحباء، وتفتح لهم الطريق ليقوموا بالمهمات التي سنوكلها إليهم لاحقاً، في بناء الوطن والمجتمع والحفاظ عليهما.

إعداد / د. مصعب قاسم عزّاوي

طبيب في قسم علم الأمراض ؛ كلية الطب ؛ جامعة دمشق .
شاعر ومؤسس منتدى الثقافة والإبداع في جامعة تشرين ؛ سورية .
استشاري العلوم النفسية في صفحة العلوم والمجتمع ؛ صحيفة الثورة السورية.
كاتب صحفي في العديد من الدوريات و الصحف العربية و الأجنبية باللغتين العربية والإنكليزية .
عضو ملتقى الشباب العربي ؛ المتفرع عن المؤتمر القومي العربي .
رئيس اللجنة الوطنية للوقاية من مرض السرطان .
مؤلف موسيقي ؛ وعضو فرقة بابل للموسيقى العربية .
محاضر في برنامج اليونيسيف الإقليمي للصحة النفسية للأطفال .
حائز على العديد من الجوائز الأدبية والثقافية والفنية في الوطن العربي .

[د.فالح العمره]

الطالب الخجول !

بعد وقت قصير من بداية الفصل الدراسي يكون المعلم و المعلمة قد تعرفا على طلابهما ( الجريء – المحاور – المشاغب – الهاديء – المجتهد – الخجول – المنظم – اللا مبالي ).

وما يهمنا هنا هو الطالب الخجول فهو عادة يتصف بالانطواء و التوتر السريع و فقدان الثقة في النفس والاستغراق في أحلام اليقظة، فنجده لا يشارك مع المعلم في الفصل، لا يستفسر عن نقطة لم يفهمها في شرح المعلم ولكنه يؤدي واجباته بدون تقصير ليس حبا في العلم والمدرسة ولكن خوفا من المواجهة مع المعلم أو خوفا من أن يوبخه المعلم أو يناقشه أمام زملائه عن أسباب عدم حله للواجب.

الطالب الخجول دائما ما يبتعد عن الانخراط والتفاعل مع أقرانه أو في الحياة العامة لإحساسه أنه غير مقبول من أقرانه أو لخوفه من أن يكون عرضة للنكتة والطرفة من قبلهم.

أخي المعلم .. أختي المعلمة .. الطلاب هم بمثابة أبنائنا وأمانة في أعناقنا وهم جيل المستقبل فعلينا ملاحظة هذه الفئة من الطلاب التي ابتليت بعقدة الخجل ومحاولة علاجها ومساعدتهم قدر الإمكان و إلا سيتحول الأمر إلى انفصام في الشخصية، وفي رأيي أن من الأسباب التي أدت بالطالب إلى الخجل والحياء هي:

المعاملة السيئة من الوالدين أو المحيطين به في المنزل وعدم اهتمامهم به وعدم التحدث إليه فهم دائما مشغولون عنه.
عدم وجود الأصدقاء وإحساسه بأنه غير مرغوب فيه.
قد يكون الطالب قد تعرض لمواقف محرجة أو مخجلة في السابق ولم يجد من يساعده للخروج من تأثيرها عليه فسببت له عقدة مستديمة.
قد يكون الطالب قد تعرض للفشل والإحباط عدة مرات وذلك بسبب الرسوب أو عدم حصوله على درجات عالية.
فقدان الطالب لمهارات التواصل و الحوار والتفاعل أو قد يكون بطيء الفهم والإدراك نوعا ما.
أحيانا نادرة يكون نقل الطالب من مدرسة إلى أخرى أو من صف إلى آخر واختلاف المحيط السابق سبب للخجل ولكن معظم الطلاب يتغلبون على هذه المواقف فلا تسبب لهم عقدة الخجل.
الموضوع مطروح للمناقشة والإضافة .. والله الموفق ،،،

إعداد / عبد الله الخضراوي

[د.فالح العمره]

المعلم

مجلة تربوية ثقافية جامعة
على الرغم من اهتمام التربية الحديثة بجوانب النمو الوجداني والمهاري إلى جانب النمو العقلي المعرفي ، إلا أن المعرفة لاتزال -وسوف تظل - ذات أهمية خاصة للمعلم ولعمله في المدرسة.
دليل المعلم


رسالة من طفل إلى معلمة

معلمتي الفاضلة :
1. أنا أمانة في عنقك أيتها المعلمة الكادحة والاهتمام بي في سني المبكر يعني الاهتمام بمنابع الإبداع لدى الأمة ومكامنها . لا تنسي ذلك .
2. "إن البيئة الغنية ثقافياً تقدم زاداً يساعد على نمو المواهب أكثر بكثير مما تفعله بيئة فقيرة ثقافياً " هذا ما قاله كوفمان ولست أنا .
3. في داخلي" طاقات كامنة " فاجتهدي يا معلمتي الفاضلة الآن لكي أستطيع أن أعبر عنها في مستقبل حياتي عندما أصبح في سن الرشد .
4. أظهري تشوقك للحديث معي فلا تدخلي الصف محملة بهمومك ومشاكلك عبوسة ، بل اتركي كل ذلك خارج الصف وواجهيني بوجه طلق بشوش وشوق متلهف إلي حتى يتولد لدي شعور إيجابي بأنك تحملين شيئا مهما لي!
5. معلمتي الفاضلة : إذا اكتشفتِ أنني أتعلم بسرعة دون الحاجة إلى التكرار أو أني أفكر بشيء من المنطقية ما يلفت النظر إلي أو أن لدي حباً للزعامة على أقراني أو التقائي بأطفال يكبروني سناً و نحو ذلك ؛ فاعتني بي بسرعة واعطني "جرعات زائدة " من"حقن" (التعلم الذاتي).
لا تتأخري .
6. إن تثقيفي بطرق القراءة يساعدني على أن أعيش حياتي بطريقة أكثر فاعلية فشجعيني على القراءة ، ومثال على ذلك : قدمي لي القصص والمجلات الهادفة والكتب الجذابة المناسبة لسني في مناسبات النجاح بدلاً من الألعاب والحلويات والملصقات !
7. إليك هذه القاعدة : كلما ارتفعت توقعات المعلم نحو طلابه أعطى كثيراً ونتج عنه تحصيلاً أعلى لدى الطلاب .
8. كلفيني بواجبات منزلية ولكن بشرط ألا تكون موحدة بنفس المستوى فأنت تعلمين الفروق الفردية بيني وزملائي في الصف ، وأن تشعريني باهتمامك بإنجازاتي، وأن تثيبيني عليها ، ولا يمنع من تعليقك عليها كتابياً ورصد درجات عليها ... إلخ
9. أحياناً أعاني من مشكلة " البطء في التعلم " فلا تتجاهلي هذه المشكلة فالحل موجود في يدك .
10. ميولي واتجاهاتي نحو مادتك يعود السبب في ذلك إليك ؛ إلى أسلوبك وطريقتك في تقديم المادة .
11. التلفزيون أخطر وسيلة إعلامية وأكثرها تأثيراً إلا أن دوره التربوي التعليمي لا يتناسب أحياناً مع وزنه الضخم وإمكاناته الهائلة ! فأرشديني إلى برامجه المفيدة .
12. معلمتي/ تأكدي أن القسوة والتسلط تسببان الضرر البالغ والتعطيل الأكيد لنمو مواهبي وقدراتي وأن (الديمقراطية) تدعم ثقتي بالنفس وتزيد من درجة إحساسي بالمسؤولية والرغبة في التعلم .
13. احرصي على الاتصال بوالدتي بشكل دوري ومستمر فلقد بينت الدراسات أن والدي الموهوبين يقرؤون أكثر من المتوسط ولديهم هوايات إبداعية ولديهم اهتمامات ثقافية وأنشطة عقلية أكثر من الاهتمام بالتنظيمات الاجتماعية !
14. اعتني بمخارج الحروف لديك فإذا نطقت بها خاطئة سرتُ على نهجك وأهمس في أذنك بالاستماع الجيد لطريقة النطق لمخارج الحروف لعلماء قراء القرآن الكريم.
15. لا تعامليني بطريقة تشعرني أني صغيراً لا أفهم أو أن عقلي قاصراً ، لأن ذلك سيؤثر في مراحل نموي المختلفة وخصوصاً في مرحلة الشباب .
16. لا تكثري من الوعود التي ليس في مقدورك تحقيقها بل تذكري أن ذلك يخيب ظني فيك إذا لم تحققي هذه الوعود .
17. معلمتي الفاضلة : إني أراقب فيك كل حركة ، كل كلمة ،.... فاحرصي على أن تكوني قدوة طيبة لي في كل شئ . ولا تعتقدي بأني سوف أنسى ، كلا ،لن أنساك طول عمري .
18. أخيراَ دعيني أعيش طفولتي بما تحمل من أسمى معاني البراءة وتحقيق الذات بكل خير...إلخ
معلمتي هذه رسالتي إليك تمعنيها جيداً كي تحميني من عثرات الزمان .
مع تحيات طفلك الطالب !

بقلم / أم أروى

[د.فالح العمره]

التغيير والتطوير الإداري

المقدمة
العلاقات الإنسانية هي دراسة الناس في أثناء العمل. ورجال التنفيذ في مستويات الإدارة العليا والوسطى والمدرسون والدارسون يقرون بان تنظيم الأعمال في الوقت الحاضر يتضمن شبكة معقدة من العلاقات بين الناس. ومهمة المدير هي تنسيق جهود هؤلاء الناس بحيث يعملون معا لتحقيق هدف مشترك. ولكي يقودهم قيادة فعالة ينبغي له أن يفهم هذه العلاقات ويعرف كيف ينظم عمل الفريق الذي يؤدي إلى قمة الإنتاج، وقراراته وتصرفاته تؤثر دائما في الناس ولذلك فعليه أن يجد الطرق التي يقيم بها التوازن السليم بين احتياجات هؤلاء الناس واحتياجات العمل. والمزيد من فهم العلاقات الإنسانية سوف يساعده على أن يفعل هذا.

والعلاقات الإنسانية تؤثر تأثيرا مباشرا في قدرة أي منظمة من منظمات الأعمال على تحقيق أهدافها. فإذا كانت العلاقات طيبة، وإذا وحد المشرفون والمستخدمون بين أهدافهم الشخصية وبين أهداف بعضهم وبعض، وأهداف الشركة نتج عن ذلك انطلاق للطاقة وتعاون يقود إلى النجاح. ولكن إذا تدهورت العلاقات بين الإدارات أو رجال التنفيذ أو بين رؤساء الورش والعمال وتحولت إلى عدم الثقة وليتشكك أو سوء التفاهم أصيب العمل الجمعي بالأذى، وعجزت المنظمة عن استغلال طاقاتها الكاملة. ( سلتونستال، 1966(

إن التغيير هو احد العوامل السائدة التي تؤثر في ظروف العلاقات الإنسانية في المنظمات سواء أكنا نتكلم عن المصنع، أم مكتب، أم إدارة حكومية، أم معهد معلمين أم مستشفى، أم عن وحدتنا العائلية الخاصة، ولقد مضى زمن طويل منذ الثورة الصناعية في انجلترا عندما صبت الشخصية الأسطورية " الملك لود " وأتباعها جام غضبهم على الآلات بتحطيم إطارات الغزل والحياكة ومع ذلك فالتغيير يؤثر فينا جميعا عندما نتكيف مع التطورات الحديثة في حياتنا اليومية فتتغير خططنا العائلية، وتتغير أهداف المجتمع وخاصة في مجتمعنا الصناعي المتحرك والمبني على المنافسة حيث تتعرض الأعمال من كل نوع باستمرار إلى تغييرات كبيرة أو صغيرة نسبيا. ( سلتونستال، 1966(

فلو لاحظنا كمية الجهد التي تصرف فيما نحدثه في أنفسنا من تغيرات، وفيما ندخله من تحسينا على منازلنا، سواء عند ترتيب الأثاث من جديد، أم في هندسة الأرض وهي تبدؤها الأسرة وتخططها ثم تستمر كأحد مشروعاتها. والتغيير مقبول اجتماعيا أيضا، وهو الشيء الذي نسعى إليه عندما نعمل على الحصول على سيارة من آخر طراز، فنحن نحب أن نتمشى مع العصر ونتحرق شوقا للجديد، ونتكيف بسهولة مع كل الأجهزة الحديثة حتى ولو أحدثت ثورة في عاداتنا، ولكن ممكن أن تؤثر التغييرات فينا بطرق ايجابية أو سلبية، وكل واحد منا له تفاعل مخالف بعض الشيء مع التغيير عندما يؤثر فينا شخصيا في أعمالنا. ( سلتونستال، 1966(

انه لمن المشجع أن يكرس مديرو الأعمال اهتماما اكبر لهم المسائل الإنسانية المتصلة بإدخال التغييرات، فان كل تغيير فني يصاحبه تغيير فني يصاحبه تغيير اجتماعي في المنظمة الإنسانية. وقد أضافت البحوث في مجال التفاعل الإنساني مع التغيير بصيرة نافذة ذات فائدة تساعد الرؤساء التنفيذيين في توجيه عملية إدخال التغيير في منظماتهم. وأمام مديري الأعمال التنفيذيين مجال واسع للاختبار لتحسين الكفاية الداخلية في شركاتهم لإنتاج سلع أفضل بتكاليف اقل تحوز رضا المستهلك. ( سلتونستال، 1966 (

التغيير هو احد أنواع التحدي الكامنة الذي ينبغي أن يكرس له المدير التنفيذي جزاء كبيرا من وقته، إذ للفكر الخلاق جزاء. ويستخدم الرؤساء التنفيذيون المدخل الجديد لتحسين مستوى الآراء والأفكار والمسمى " غزو العقول " brainstorming وذلك لزيادة مشاركة ملاحظي العمال في الكشف على الأفكار الجديدة كما تؤدي نظم حث الموظفين على تقديم الاقتراحات، وكذلك البحث العلمي والهندسة في كثير من الشركات نصيبها من الآراء التي تنتهي بأحداث التغيير. ( سلتونستال، 1966(

ويقول كلالده ( 1997 )، أن علماء الاجتماع يقولون " إن الشيء الوحيد الذي لا يتغير هو التغير نفسه "، وذلك لان التغيير حالة مستمرة تحصل بفعل إرادي أو غير إرادي عن قصد أو غير قصد، بتخطيط مسبق أو بصورة عفوية تلقائية أو بحكم الظروف، وقد يكون التغيير في البيئة الداخلية أو الخارجية بكل انعكاساته السلبية والايجابية. ( كلالده، 1997 (

إن التغيير حالة من حالات عدم الاستقرار وعدم الثبات وعدم التجمد ومن باب التخطيط والتنظيم يدخل التغيير بزي إبداعي وخلاق كونه يرتكز على خطط وخطوات متسلسلة حسب أسبقيات الأحداث والأنشطة وبتوقيتها الزمنية مدعوما بإمكانيات وقدرات ومهارات مرصودة عن سبق تفكير وإصرار. ( كلالده، 1997 (

ولا بد من التمييز بين التغيير كظاهرة وبين إدارة التغيير كمنهج تطبيقي له أسس وقواعد وأصول. إن إدارة التغيير ليست سوى تطبيق فعلي لعملية صنع القرار في الفكر الإداري المعاصر.
أما التغيير من الناحية التعليمية فلقد عرفه عبد الله احمد حمزة (1991 ) على لسان ( سراسون، 1982)، على انه تغيير أنماط السلوك الثابتة في عمل المعلمين في المدرسة بأنماط سلوك أخرى جديدة.

ويقول أيضا عبد الله حمزة ( 1991 ) انه مما لا شك فيه فان بذل مجهود اكبر يؤدي إلى نتائج حسنة، غير انه يتضح لنا، أن الأبحاث تدعم كثيرا المواقف الداعية إلى إدخال "التغيير" في تنظيم المدرسة وفي أساليب التدريس المعمول فيها، ومن الأهمية بمكان تغيير هذه الأساليب وتنويعها بمفاهيم وأساليب جديدة مجرّبة.

ويقول أيضا : وفقط أيضا عن طريق إدخال " التغيير " في التنظيم وأساليب التدريس يؤدي إلى رفع المستوى المهني للمدرسة، وجعلها تلائم احتياجات الطلاب والمجتمع، لروح هذا العصر التي تتفجر فيه المعرفة.

ورأي فييفر و دنلاب ( 1997 )، عن التغيير في مجال التربية، يقوم المشرف الفعال بإسهام مهم في المدرسة عندما يحدث تغييرا مرئيا ومرغوبا فيه في من يشرف عليه. ويمكن تحقيق هذا التغيير بعدة طرق رسمية وغير رسمية. وقد يشمل التغيير المنهاج أو البيئة التعليمية أو سلوك المعلم أو جميعها معا. وينمي المشرف بينه وبين المعلم من خلال الزيارة واللقاء الإشرافي، أو عن طريق الأسلوب الإشرافي العيادي المنظم، أو الاتصالات المتكررة. ومهما تكن الوسائل المستعملة، فان تغيير الظروف والإجراءات هو في الغالب حصيلة سلسلة من النشاطات. فالأعمال التي يقوم بها المشرفون ضمن دورهم كعوامل تغيير تؤثر في حياتهم، بصرف النظر عما إذا كان المعلمون مبتدئين أو في منتصف حياتهم المهنية، أو معلمين قديمين في أوج عطائهم.

وقد تأتي الحاجة إلى التغيير من الإخفاق في تحقيق الأهداف التربوية.وقد يقترح التغيير كوسيلة لتحسين الصورة التربوية، بوصفه فرصة للنمو وليس بوصفه عملا علاجيا. ومهما يكن من أمر ذلك، فان التقنيات المتطورة، والأوضاع الاجتماعية المتقلبة، والظروف الاقتصادية المتغيرة توجد في الغالب حاجة تعديلات في المدارس. ( فيفر ودنلاب، ) 1997

ويقول نشوان ( 2000 ) عن مبررات التغيير في التربية في البلاد العربية وخصائصها :-
خصائص النظام التعليمي العربي :-
في ضوء عرض بعض الأبحاث والدراسات التي أجريت في التسعينات من القرن العشرين والتي ترقت لواقع عملية التعلم في كافة المجالات الإدارية والفنية، نؤكد انه لم تحدث عمليات تغيير ملموسة في عمليات التعلم خلال السنوات العشرة الأخيرة، حيث تميز النظام التعليمي على المستوى العربي بما يلي :-
1. ما زالت عملية الإشراف التربوي تركز على المعلم من خلال الزيارات الصفية المفاجئة، وتغفل الجوانب التربوية الأخرى، أي أن الإشراف ما زال يقترب من مفهوم التفتيش.
2. المناخ التنظيمي المدرسي لا يساعد على تحقيق الأهداف التعليمية بدرجة كبيرة.
3. لا تطبق الأساليب الإشرافية الحديثة كالإشراف التعاوني والاكيلنيكي والمنحي النظامي متعدد الأوساط في النظام التعليمي بدرجة كافية رغم فعاليتها في تحسين فعاليات التعلم رغم ما تؤكد عليها الدراسات والأبحاث التربوية.
4. النمط الإداري لمديري المدارس ما زال يقترب من البيروقراطية والأسلوب التسلي.
5. إهمال العلاقات الإنسانية في عناصر النظام التعليمي، رغم أثارها الايجابية في تحسين فعالية التعلم، ورغم ما أوصت به معظم الدراسات في المجال الإداري التربوي.
6. ضعف النمو المهني لكل من المديرين والمشرفين والمعلمين رغم الدورات التدريبية المقدمة لهم، مما يدل على عدم فعالية هذه الدورات التدريبية.
7. ضعف المشاركة في اتخاذ القرارات المدرسية بين المديرين والمدرسين، وهذا يؤكد النمط البيروقراطي التسلطي للمديرين.
8. عدم وضوح أدوات التقويم المدرسي التي يستخدمها كل من المديرين والمشرفين التربويين.
9. كثرة الأعباء الإدارية لمديري المدارس تبعدهم عن أدوارهم الفنية الحقيقية في تحسين عمليات التعلم وتطوير المنهج.
10. ضعف أساليب الاتصال بين الإدارة التعليمية والإدارة المدرسية، وهي لا تتم في الوقت المناسب.
11. عدم استعمال التكنولوجيا الإدارية في مجال العمليات المدرسية كالتخطي والتنظيم والتقويم والإشراف والرقابة.
12. عدم وجود نظام معلومات إداري واضح بين الأنظمة التربوية العربية يقدم المساعدة والمعلومات الضرورية للإدارات التربوية ومتخذي القرارات والتي تساعد في سرعة اتخاذ القرارات التربوية والمدرسية.
13. عدم القدرة على استعمال بحوث العمليات الحديثة في المجال التربوي، رغم نجاحها الكبير في معظم الأنظمة الإدارية الاقتصادية والصناعية والتجارية، من حيث توفيرها للوقت والجهد والتكلفة.
14. تتصف المناهج التعليمية بالجمود من حيث تركيزها على حجم المعلومات دون الاهتمام بنوعيتها، واعتمادها على الحفظ، وذلك لأنها معدة لطلاب يتواجدون في مدارس مكتظة وغير ملائمة للمناهج الحديثة التي تأخذ في الاعتبار حاجات جميع الطلاب المادية والانفعالية والنفسحركية، وبالتالي فهي غير مهيأة لاستقبال التغيرات القادمة عن طريق ثورة المعلومات لان التغيرات البطيئة في المدارس للدول العربية والنامية لا تستطيع استيعاب الكم الهائل من هذه المعلومات وكيفية استخدامها.
15. إن الأهداف التعليمية معدة بطريقة تقيس بشكل عام القدرة على الحفظ والاستيعاب لما هو موجود في المناهج الدراسية، حيث يتم تقويم الطلاب في الثانوية العامة لمدى القدرة على حفظ المعلومات المتوفرة في المناهج الدراسية دون الاهتمام برغبات الطلاب وحاجاتهم الخاصة وقدراتهم في العديد من المجالات الأخرى وخاصة المجالات العملية والنفسحركية.
16. ما زالت طرق التقويم المدرسية تعتمد على الاختبارات التحصيلية المبنية على مدى حفظ المعلومات المتوفرة في المنهج.
17. أدى عدم وجود تقنيات تربوية ملائمة أو عدم القدرة على استخدامها إلى استخدام أساليب تقليدية وطرق تدريس تعتمد على المحاضرة والتلقين، وإهمال الجانب التطبيقي حتى في المواد العملية وذلك لصعوبة تنفيذ التجارب المخبرية في مختبرات غير مجهزة، ووجود أعداد كبيرة من الطلاب في الفصل الواحد لا تتلاءم مع إجراء تجارب من قبل الطلاب، والاكتفاء بإجراء التجارب التوضيحية من قبل المعلمين غالبا.
18. ضعف برامج التأهيل والتدريب المقدمة للمعلمين أثناء الخدمة من حيث أنها لا تلبي معظم حاجات المعلمين الأساسية في عملية التعلم.
19. ضعف الدافعية والروح المعنوية لدى المعلمين لعدم تلبية حاجاته المهنية، وضعف الرواتب والحوافز.
20. ضعف المشاركة في اتخاذ القرارات المدرسية والتعليمية.
21. ضعف العلاقات بين الإدارة المدرسية والبيئة المحلية من خلال عدم وجود تعاون بناء أو مشاركة بين الإدارة المدرسية والبيئة المحلية في تحقيق أهداف المدرسة أو عملية التعليم.( نشوان، 2000 (

مبررات التغيير في التربية في البلاد العربية

ويقول نشوان ( 2000 ) أيضا، في ضوء هذه السمات لعمليات التعليم في العالم العربي والتي لم تشهد تغيرا يذكر خلال فترة السبعينات أو الثمانيات أو التسعينات من القرن العشرين، والذي شهد تطورات سريعة في كافة المجالات، كان لا بد من وجود مبررات للتغيير في التربية العربية لمواكبة التطورات والتغيرات العالمية، وحتى لا تزداد الفجوة بين هذه الدول النامية والعربية والدول المتقدمة في المجال التربوي.

ولقد شهد نهاية القرن العشرين تطورات ونمو سريع في المعلومات في كافة المجالات، وترتب على ذلك ظهور ثورة معلوماتية في مجال العلوم المختلفة وتطبيقاتها التكنولوجية، سواء أكانت تكنولوجيا إدارية أو فنية، وما يرتبط بها من تطور في وسائل الاتصال والحاسب الآلي، وهذه الثورة المعلوماتية والتكنولوجية أوجبت حدوث تغيرات جوهرية في التربية العربية سواء أكانت على مستوى الإصلاح التدريجي للأنظمة التربوية لبعض الدول العربية الخليجية، والتي بدأت في عمليات التغيير منذ فترة، أو على مستوى التغيير الجذري لدول أخرى والتي لم تستطع استيعاب جميع هذه التغيرات الحديثة في ثورة المعلومات وتطبيقاتها التكنولوجية، وسنحاول تحديد أهم هذه المبررات والتي تلزم حدوث عمليات التغيير في التربية العربية، ومن أهم هذه المبررات :-
1. النمو السكاني المتزايد: يمثل تزايد عدد سكان العالم وخاصة الدول النامية والعربية خطرا كبيرا على النمو الاقتصادي والاجتماعي والثقافي وخاصة نمو وتطور التعليم في هذه الدول. وهذا النمو السريع يشكل خطرا كبيرا على تطور عملية التعليم، وهذه الزيادة تشكل تحديا كبيرا لأنظمة الدول العربية في جميع المجلات الخدماتية، وخصوصا التعليم، حيث هذا يشكل عبئا كبيرا على العملية التعليمية حيث لا تتوفر الحاجات الضرورية بحجم تزايد عدد الطلاب.
2. ثورة المعلومات ( الانفجار ) : يسمى هذا العصر بعصر المعلومات نظرا لما بشهده من ظهور معلومات هائلة في كافة المجالات، وما يرافقها من تطبيقات تكنولوجية أحدثت تغييرا في حياة الإنسان. وهذا يحتم نظام معلومات أساسي في كافة المؤسسات وخاصة نظام التعليم، ويمكن أن يفيد نظام المعلومات الإدارية في عدة أمور، وهذا التغير المطلوب هو بحاجة بالتأكيد إلى توفير امكانات مادية عالية وإعداد نوعية من الخريجين تتناسب مع الجهد الكبير المطلوب منهم في المستقبل.
3. التكنولوجيا الإدارية : تعتبر التكنولوجيا الإدارية من الأسس التي يعتمد عليها الفكر الإداري المعاصر وهي عملية تطبيق المعرفة في الأغراض العملية. ومنها التكنولوجيا الآلية، والتكنولوجيا العقلية، والتكنولوجيا الاجتماعية.
4. الأساليب الإدارية الحديثة : لقد برز في أواخر القرن العشرين العديد من الأساليب الإدارية الحديثة التي زادت من فعالية الإدارة في أداء مهماتها وتحسين هذه المهمات وتطويرها، ومنها الإدارة بالأهداف، أسلوب النظم، انتشار بحوث العمليات، أسلوب بيرت، أسلوب شجرة القرارات.( نشوان، 2000(

أما جوهر يقول ( 1984 )، عن التجديد والتطوير في إدارة أنظمة التعليم، انه أصبح الشغل الشاغل للقادة وخبراء الإدارة التعليمية، ويقول أن العلماء والبحاث في هذا المجال قد انصبوا بدراسة الفرد الذي يحمل لواء الفكرة الجديدة المبتكرة، واغفلوا الدور الذي يمكن أن تلعبه المؤسسات في تيسير، أو في تعويق عمليات التجديد والابتكار في المجتمعات.

وقال جوهر ( 1984 ) أيضا أن المشاهدات العديدة قد أثبتت أن الابتكارات الجوهرية في حياة المجتمعات إنما تحدث وتأخذ مكانها بشكل أيسر وأكثر فعالية إذا تبنته مؤسسة قوية، وذلك لان المؤسسات بحكم طبيعتها والرسالة التي تؤديها للجميع تحتل مكانة رئيسية وهامة في حياته. ويذكر العوامل التي تدفع إلى التغيير والتطوير في حياة المؤسسات :-
أولا : العوامل النابعة من داخل المؤسسات :-
1. قيادة المؤسسة التي تتمثل بوجه خاص في مجلس إدارتها وفي مديرها التنفيذي. فإذا كانت إدارة تقليدية ترفض التغيير، أما إذا كانت إدارة تحب التطور فإنها تستجيب وتساعد على ذلك.
2. الضغوط المالية التي تتعرض لها المؤسسة.
3. النمو الذي يحدث في المؤسسة يدفعها إلى التغيير وتطوير أنظمتها القديمة وأساليب العمل فيها.
ثانيا : العوامل النابعة في بيئة المؤسسة الخارجية :-
1. التغييرات التي تحدث في احتياجات المجتمع والتي تتطلب تغيير وتعديل إنتاج المؤسسة لكي تشبع الاحتياجات الجديدة بشكل أفضل.
2. الضغوط الاقتصادية النابعة في المجتمع، كما في فترات الكساد أو الازدهار الاقتصادي التي تجبر المؤسسات على إجراء العديد من التغييرات والتعديلات .
3. القرارات التي تتخذها الاتحادات النوعية أو التنظيمات المماثلة التي تنتمي إليها المؤسسات والتي من شانها إدخال التعديلات أو التطوير في تنظيمات المؤسسات الأعضاء أو في أساليب إنتاجها.( جوهر، 1984 (

أنواع التغيير

إن أصناف التغييرات التي تحدث عدم التوازن عديدة لا حصر لها فهي تختلف في طبيعتها من مجرد تغيير في الاتجاهات التي تبدو من جانب المرء اتجاهه الايجابي تجاه أي موظف إلى اتجاه سلبي، إلى تغييرات فنية جوهرية كإدخال آلة جديدة إلى العمل، ونذكر منها الآتي :-

الآلات :-
من المحتمل أن نضل الطريق إذا ركزنا اهتمامنا فقط على الأوجه الهائلة للتغيرات التكنولوجية الكبيرة، هناك كثير من التغييرات الأخرى المختلفة التي قد يكون لها اثر فعال في العلاقات الإنسانية داخل الشركة، ولكن أكثر التغييرات الكبيرة أكثر شيوعا هي بالطبع التي تقتضي إدخال الآلات التي تقوم بالعمل أسرع وأفضل بعدد اقل من القوة العاملة، وبتكاليف عمالية اقل لوحة الإنتاج. ( سلتونستال، 1966 (

طرق الأداء :-
يتقدم باستمرار طائفة المديرين التنفيذيين ومهندسو الصناعة والتصميمات باقتراحات التغيير، ورؤساء العمال في المنظمات المرتقبة بإجراء التجارب باستمرار على تحسين توزيع العمل وتسلسل العمليات، وعلى مراجعة مراكز العمل، ويضعون إجراءات جديدة لرفع مستوى الكفاية، وفي الوقت نفسه لتسهيل العمل والإقلال مما يتطلبه من تعب.

وعندما تؤدى التغييرات في طرق الأداء إلى مثل هذه التعديلات يواجه الرؤساء التنفيذيون بمشكلات إنسانية قد تماثل في صعوبتها الصعوبات التي تصاحب التغييرات التكنولوجية الكبيرة المتصلة بالآلات. ( سلتونستال، 1966 (

مستويات الأداء النمطية الأشد إحكاما :-
إن الأوقات التي يلزم فيها الأحكام والتشدد ليست غير شائعة، فقد تجد الشركات التي تواجه التشدد في مستويات الأداء بين يديها مشكلات إنسانية عويصة للتغلب عليها، وقد تواجه شركة ما بضرورة تعديل مستويات الأداء حتى تبقى على وضعها في ميدان المنافسة، وحتى تعيش من الناحية المالية. ورغم أن الإدارة قد أثبتت بالحقائق والأرقام أن مستويات الأداء الأشد أحكاما جوهرية لبقاء الشركة وحماية وظائف العمال، فان العمال استمروا يعارضون بصلابة فكرة أحكام مستويات الأداء. ( سلتونستال، 1966 ).

نقل الأفراد :-
يتصل النوع الآخر من التغيير الذي له آثار محيرة في المنظمة الإنسانية بالتغييرات الخاصة بالأفراد، ففي بعض الأحيان يتفاعل الموظفون مباشرة مع الرئيس الجديد ولكنهم في اغلب الأحيان يتبعون موقف الانتظار والتروي لفترة من الزمن.

من الممكن أن تثير تغييرات الأفراد شعورا بالشك والخوف، وقد تخلق شعورا بالطمأنينة والثقة. ويتوقف هذا على طريقة سلوك الأفراد الجدد وكيف يكيفون أنفسهم مع المنظمة الإنسانية المستقرة التي يجب أن يعملوا بها. كما سيكون الرؤساء التنفيذيون ذوو حساسية للمؤثرات الكامنة. التي قد تكون للأفراد الجدد، على التوازن الدقيق لعلاقات المنظمة في وضع يمكنهم من وقف حدوث سوء التفاهم ومن مساعدة الأفراد الجدد على أمام التكييف الاجتماعي الضروري. ( سلتونستال، 1966 (

تغييرات المرتبة في المنظمة غير الرسمية

كثيرا ما تقابل التغييرات التي تهدد بإنزال مكانة الفرد أو فرقة العمل حسبما يؤول التغيير، بمقاومة شديدة، وقد تكون أسباب المقاومة غير واضحة تماما للشاكين إلا أنهم يقامون بانفعالات قوية.

ولما كانت العلاقات والصداقات غير الرسمية تنشا تلقائيا في داخل المنظمات الرسمية فمن المنطق انه عندما يحدث تغيير في منظمة الأفراد الرسمية فيستنتج عن ذلك أيضا تغييرات في العلاقات غير الرسمية التي لها معنى ومغزى عند الجميع كما ذكر روثليسبرجر. ( سلتونستال، 1966 (

السياسات والإجراءات

من المؤكد أن للسياسات والإجراءات الجديدة تأثيرات إنسانية في طول الخط، ويعتمد نجاحها إلى حد كبير على طريقة وضعها وعلى مدى وضوح أغراضها لدى المستويات الإدارية الوسطى وقبولهم إياها، وعلى كيفية تنفيذها وعلى الأخص على كيفية إحساس الناس بتاثيراها فيهم.

وإذا لم ير المشرفون في مثل هذه السياسات فائدة لهم، في مستواهم، وفي زيادة فاعليتهم، كمديرين يحاولون الوصول إلى تحقيق الأهداف التي يؤمنون بها بإخلاص، فمن المرجح أن تخلق مثل هذه السياسات الاحتكاك وخسارة واضحة في الكفاية العامة ولا بد أن يوضع السؤال التالي موضع الاعتبار والعناية عند الرؤساء التنفيذيين عند التفكير في تغيير السياسة : على أي وجه سيفسر أولئك الذين يتأثرون بالتغييرات السياسية والإجراءات الجديدة من وجهة نظرهم وفي مستواهم في المنظمة؟ وينبغي للمنفذين المهتمين بالتغييرات السياسية اخذ هذا السؤال في الاعتبار – وإذا كان من المتوقع أن يكون رد الفعل سلبيا فان ذلك لا يحتاج في حد ذاته إلى تأجيل تبني السياسة الجديدة الضرورية. أما إذا عرفت الإدارة العليا ذلك مقدما وبحثت عن الأسباب الأساسية، فان من الممكن في اغلب الأحيان أن توائم السياسة، حتى تقلل من المشكلات الإنسانية التي قد تنشا بغير ذلك – أو أن تختار الوقت المناسب للتغيير حتى ينفذ بالتدريج فيعتاد عليه الناس. ( سلتونستال، 1966 (

وعلى مجال التربية يقول عبد الله حمزة ( 1991 ) إن هناك أنواع عديدة ومختلفة للتغيير، وليست متطلبات أو ميزات تغيير ما، كمتطلبات وميزات تغيير آخر. ويقول : هنا تكمن المشكلة، حيث لم تتبلور بعد طريقة تصنيف مؤكدة لمعرفة مجمل التغييرات وفق خصائصها الجوهرية.

إلا انه يضيف : هناك طريقة سهلة منتشرة لتصنيف التغييرات، وهي تقويم وحجم التغيير في ثلاثة مستويات، اليسير، والوسط والشامل، أو بتعبير آخر " المنخفض، المتوسط، والعالي ".

لهذا يقول أن : هذا التعقيد الناتج عن أنواع التغيير المتعددة وطرق العمل المختلفة والملائمة لكل نوع ونوع من أنواع التغيير، لم تحصل بعد على التصنيف. وليس بمقدورنا إيجاد طريقة كهذه.
وبرأي عبد الله حمزة ( 1991 ) انه على برنامج التغيير أن يكون شاملا لكل المركبات والمقومات من اجل تحقيق الأهداف.

ويقول عبد الله حمزة عن أنواع التغيير ( 1991 )، لأنماط السلوك الثابتة في المدرسة، وبحاجة لتغيير، وأحيانا تكون معوقات :-
1. برنامج الدروس : ترتيب عمل المعلمين في التعليم والصفوف حسب برنامج دروس ثابت، وقد يستمر لسنة كاملة يشمل كل ساعات تواجدهم في المدرسة.
2. عزل المعلمين : إن برنامج الدروس والتدريس في الصف، قائم على المبدأ " صف واحد، معلم واحد " هذا المبدأ يكرس وضع عزل المعلمين عن بعضهم البعض في ساعات تنفيذ المهام.
3. حكم التفاضل : في تنظيم المنهج الدراسي : المنهج الدراسي في المدارس، يعكس تأثير التقسيم التفاضلي المقبول في الجامعات وغير المبرمج وفق " طريقة الدمج " وحسب احتياجات التلاميذ ويساعد هذا المنهج الدراسي كما ذكرنا على عزلة المعلمين.
4. وتيرة التدريس : إن توقعات وزارة المعارف والتفتيش فيها " لقطع " كميات كبيرة من المادة الأكاديمية للتلاميذ دون الأخذ بالاعتبار العلاقة بين " وتيرة " ( سرعة التدريس ) وفهم التلاميذ، هذه التوقعات تبني وتشكل السلوك المهني للمعلمين، وذلك بتأثير الضغط الممارس عليهم من قبل عوامل أخرى ( أبا، مفتشون، امتحانات، مديرون، وحتى التلاميذ أنفسهم )، وخلال سنوات عديدة، شكلت هذه الضغوطات معايير السلوك التربوي للمعلمين في الصفوف.
5. النظام الهرمي ( الهيرارخي ) للإدارة البيروقراطية : معظم القرارت تتركز بيد الإدارة.
6. معايير متصلة بمواضيع البحث من قبل طاقم المعلمين : إن معايير التباحث والمعالجة في المدرسة لا تساهم ولا تدعم معالجة أساليب التدريس المعمول بها فعليا داخل الصفوف والسلوك المهني للمعلمين.
7. الاختبارات : تأثير الاختبارات " المحافظة " يمكن لمسها في الصفوف، حيث تشكل معوقات إمام التغيير في المدارس. ( حمزة، 1991 (

ولكن هوبرمان ( 1974 ) بين مصادر التغيير العامة، وسأذكرها هنا باختصار :-
إنتاج التجديدات عن طريق إدخال تغييرات ذات طابع ثانوي : كاعتماد كتاب مدرسي جديد، أو تحسين الإعداد المهني للمعلمين، أو إدخال طرائق جديدة في الاختبارات ( الروائز ) والتشخيص.
أ‌- النظرة الشعبية : وتقول بان النظام يتلقى باستمرار أفكارا جديدة ويعطي لتلك التي يكون مستعدا لتقبلها واستيعابها شكلا جديدا يتفق ومعاييره الخاصة.
ب‌- التغيير الحاصل نتيجة لقرار مبدئي : فلا شيء يحصل في النظام التعليمي، إلى أن تقرر إحدى سلطات الحكومة المركزية تبني فكرة جديدة فتعطي التعليمات الضرورية لوضعها موضع التنفيذ. وهذه العمليات الثلاث تشترك على الأرجح في غالبية التجديدات.

كما أن هوبرمان ( 1974 ) يضيف : ويبدوان ثمة مبدأين يتدخلان في هذا المضمار : المبدأ الأول يتعلق بكمية الطاقة الجديدة أو درجة الضغط الذي يمارس لصالح التغيير بالقياس إلى أحجام النظام الكلية. وضغط البيئة هذا يضطر النظام التعليمي إلى التغير بسرعة اكبر مما لو كان يسير في ظل الظروف العادية الطبيعية. والمبدأ الثاني يقول بوجود " عتبة حرجة " شبيهة بنقطة الانطلاق في النمو الاقتصادي التي تبلغ عندما تستثمر نسبة معينة من الدخل القومي تزيد عن الاستثمارات اللازمة لتمكين السكان من المحافظة على ذات مستوى معيشة. ويفرض من هذا المفهوم على التربية أن نخصص نسبة مئوية معينة من الوقت/ ومن الموارد البشرية والمالية للنشاطات التحسينية والتطويرية ( البحث، والإنماء، والاختبار ) التي تتخطى العمليات الجارية، وذلك قبل أن يبدأ السياق التراكمي للتجديد في التحرك.

وبعد هذا تحدث هوبرمان ( 1974 ) عن أنواع التغيير ودرجاته وقال أنها ثلاثة أنواع :-
1. التغييرات المادية : أي تلك التي تكمل التجهيزات المدرسية.
2. التغييرات في المفاهيم : وهي التي تتناول عناصر المنهاج التعليمي أو طرائق نقل أو التقاط المعلومات.
3. التغييرات في العلاقات البشرية : أي في الأدوار والعلاقات المتبادلة بين المعلمين والمتعلمين، وبين المعلمين والإداريين، أو فيما بين المعلمين أنفسهم.

ويقول هوبرمان ( 1974 ( أيضا انه عندما ندرس أنواع التغييرات، لا بد من التمييز بين كمية التغيير المرجوة وطبيعة التغييرات المعينة، ويقسم الأول إلى أربعة أنواع :-
1. التغيير في أحجام العمليات ومداها : مما يستدعي استثمارات في المكان وتجهيزات ونفقات من اليد العاملة.
2. اكتساب كفاءات ومهارات جديدة : كما هي الحال مثلا في الدورات التي تستهدف إعادة تأهيل الهيئة التعليمية من اجل تطبيق المناهج الجديدة، أو التعليم بفريق المدرسين، أو استخدام مختبرات اللغات.
3. التغيير في الأهداف : عندما يكون المقصود مثلا إدخال وسائل التعليم الذاتي، بحيث لا يعود المعلم يعتمد مبدأ السلطة في نقل المعلومات والمعارف ليصبح مساعدا ومرشدا.
4. التغيير في القيم والتوجيه : عندما تتدخل مبادئ عديدة لاحظها الممارسون منذ زمن طويل، مثلا بمناسبة إلغاء الامتحانات، أو التفكيك المدرسي، أو إلغاء التعليم الديني.

أما التصنيف الثاني المتعلق بأنواع التغيير فيقول هوبرمان ( 1974 ( : فيمكن إن يتضمن ست جوانب :-
1. الاستبدال : وهو أكثر التجديدات شيوعا وأسهلها قبولا، ويقوم على استبدال عنصر في النظام التعليمي بعنصر آخر.
2. التعديل : ويقوم على تغيير في البني القائم بدلا من استبدال عناصر من النظام بعناصر أخرى.
3. الإضافة : إضافة بعض العناصر أو البني دون إحداث التغيير، وهذه الإضافة تكمل المنهاج القائم دون أن تحدث بلبلة جدية في أقسامه المكونة ( السمعية، والبصرية، الأشغال العملية، اختبارات التشخيص (
4. وضع بنية جديدة : يقوم هذا التدبير أما على إعادة تنظيم مكان العمل، وأما على إحداث تغييرات في منهاج التعليم، وأما على إعادة النظر في العلاقات البشرية.
5. إلغاء السلوك القديم : العمل على الحد من الشكوك والعداء المتبادل في العلاقات البشرية.
6. تدعيم السلوك القديم : عندما يقصد نقل أو تبني المعارف أو المعلومات التي تعزز وتقوي الممارسات القائمة.

أما المتغيران الرئيسيان اللذان يتدخلان في تقدير مدى صعوبة أو سهولة حصول التغييرات، فيكمنان في مدى تعقيد العملية ذاتها، ثم في درجة أو نوع التغيير السلوكي المطلوب من الشخص المعني.

وويقولا فيفر ودنلاب ( 1997 )، إن هناك تغيير يستهدف معلما بمفرده، وهنا يجب على المشرف، قبل قيامه بأية عملية تغيير مهمة تستهدف المعلم، أن ينظم المصادر بما يمكنه من اقتراح عدة إبدال للمعلم. ويجب عليه تذكير المعلمين بأنهم مسئولون عن أمور حياتهم، وان دوره كمشرف يقتصر على تزويدهم بالاقتراحات وتوفير التشجيع لهم، وان المعلمين هم وحدهم الذين يقومون باختيار ما يناسبهم من العمل.

ومن غير الضروري في كثير من الأحيان أن يكون اختيار نمط التغيير اختيارا واعيا. فعندما يحس المشرف باستياء معلم من عمله، فقد يكون كل ما يفعله أن يبين له عددا من إبدال العمل المتاحة، وقد يكون هذا كل ما يحتاج إليه المعلم.

ويقولا أيضا في التغير الخارجي والداخلي : على المرء أن يدرك أن هناك نوعين عريضين من التغير : نوع خارجي، ونوع داخلي. وقد يكون من أول مسؤوليات المشرف الذي يعمل كعامل تغيير أن يقوم أي هذين النوعين هو المسئول عن الظروف المدرسية المغلوطة، نظرا لان العمل الإشرافي يختلف تبعا لنوع التغير.

يحدث التغير الخارجي في بيئة، وينتقل من مصادر خارجية إلى الأفراد فيتأثرون به. ومع انه قد يكون الإنسان هو مصدره، إلا أن التغير الخارجي ينطلق بشكل أساسي من قوى اجتماعية أو بيئية.

ويحدث التغير الداخلي داخل الفرد نفسه. وينشا هذا النوع من التغير الذي يعد في بعض الحالات تغيرا مكتوما عن قوى خارجية متنوعة. والتغير الداخلي هو من ناحية أساسية تغيير الفرد لاتجاه لديه، أو لعمل يقوم به. وبعبارة أخرى، فعندما واجه المعلمون في أوائل القرن العشرين، تزايد عدد التلاميذ في الصفوف وفي المدارس في القرى، انتقال التلاميذ إلى المدن وتزايد عدد التلاميذ في الصف والتعود على طباع وعادات أطفال القرى.

أما في العصر الحاضر فتقع مسؤولية التغيير والتحسين على المشرفين التربويين.
ويتناول التغير الداخلي ادراكات الفرد وتصوراته. ونظرا لان هذه الادراكات ينفرد بها المعلم، فقد يجد المشرف صعوبة في إحداث التغيير الداخلي. وعليه يجب أن يستعمل المشرف إبداعه في الوصول إلى هذا التغيير.

مراحل التغيير

يقول كلالده ( 1997 )، إن تغيير يبدأ من وجود مثيرات تؤثر على قوة البناء التنظيمي ويأخذ هذا التغيير في إحداث تأثيره من خلال مروره في ستة مراحل وعلى نحو التالي :-
المرحلة الأولى : الضغط والإثارة : وهذه المرحلة تبدأ بوجود ضغوطات هائلة على الإدارة في مستوياتها العليا لتهز بنيان المنظمة هزا قويا، تجعل المسئولين يصبحوا في وضع يتقبلوا التغيير بان يأخذ مكانه في التنظيم وأيضا في أنفسهم.
المرحلة الثانية : التدخل وإعادة التوجيه : عندما يبدأ الضغط بإثارة قوة البناء فانه يؤدي بشكل اتوماتيكي إلى إن الإدارة العليا سوف تتعرف على المشكلة وتجد لها الحل المناسب وغالبا المدراء ما يحاولوا أن يأخذوا حلول رشيدة ويلوموا مجموعات العمل ويبعدون الملامة عن أنفسهم، لذلك يبدأ صراع يؤدي إلى تدخل أطراف أخرى من الخارج وعلى مستوى الإدارة العليا وتقوم بعملية إعادة التوجيه بحيث يشجعوا الإدارة العليا في التنظيم على إعادة فحص التطبيقات الماضية والمشاكل الحالية.
المرحلة الثالثة : التشخيص والتعرف ( التمييز ) : بعد عملية التضبيط والمعايرة وإعادة التوجيه على مستوى الإدارة العليا فان إعادة التوجيه والقضاء على مسببات المشكلة تبدأ بالحركة نحو الأسفل وبطريقة تدريجية عبر التنظيم الهرمي، لتصل إلى كافة مستويات التنظيم ويتم المشاركة فيها لصناعة القرار لتقبل التغيير.
المرحلة الرابعة : الاختراع والالتزام : في هذه الحالة يتم تطوير حلول فعالة والمحافظة على الالتزام الكامل لتطبيقها .
المرحلة الخامسة : التجريب والبحث : في هذه المرحلة ليس مصداقية القرارات التي عملت هي الحل النهائي بل تصبح هذه القرارات جزء من قوة التنظيم نفسه، بمعنى انه لكي يتم تعميمها ولتصبح نهائية أمر، يحتاج إلى إثبات وهذا يتطلب البحث عن وسائل دعم القرارات.
المرحلة السادسة : التعزيز والقبول : القرارات التي تؤدي إلى نتائج ايجابية يتم تعزيزها ومكافأة الآخرين وتشجيعهم للاستمرار في التغييرات الفاعلة. ( كلالدة، 1997 (

ويقول سايلس ويدرك مديرو المشروعات المحنكون إن هذه المراحل لا يجب أن تبقى منفصلة عن بعضها البعض. ( سايلس، 1979 (

ولكن رأي سايلس ( 1979 )، انه بتبني وجهة نظر النظم، يمكن أن نحدد مساهمة التغيير إذ ينهمك المديرون في ثلاثة مستويات متميزة من سلوك التغيير :-
1. التدخل لإعادة النظام إلى حالة التوازن.
2. عمليات إعادة الهيكلة لتحسين إزاء النظام.
3. عمليات إعادة التنظيم الكبيرة استجابة ومواجهة عيوب خطيرة في انسياب العمل الداخلي أو مشاكل خارجية جديدة. ( سايلس، 1979 (
ويقول هوبرمان ( 1974 ) في تنمية التغيير في التربية :-
إن فكرة تخطيط التغيير ذاتها ظاهرة حديثة في التربية. ويلاحظ "واتسون" ( Watson ) إن معظم التجديدات توضع موضع التنفيذ :-
بصورة متقطعة اثر منها صورة مستمرة ومتصلة؛
تحت تأثير ضغط خارجي أكثر منه بفعل قوى من داخل النظام؛
لأسباب ظرفية متشتتة أكثر منها وفق مخطط تراكمي متكامل؛
في وقت متأخر عن الوقت المناسب؛
بطريقة سطحية أكثر منها أساسية؛
لإكساب بعض الأشخاص الثناء والترقية أكثر منه لتحسين قيمة التعليم.

ويقول هوبرمان أيضا : ولقد قام الدور التقليدي للنظم والمؤسسات الاجتماعية على ضمان التواصل في سلوك المجتمع وقيمه الأخلاقية والثقافية. وان فكرة التخطيط المنهجي للتغيير التكنولوجي، وفكرة توجيه العملية التي تجعل من المعارف النظرية معلومات عملية تطبيقية، لم تظهر منذ مئة سنة تقريبا.

أما الخطوط الأساسية برأي عبد الله حمزة ( 1991 ) فهي أن نعالج مستوى " جمهور السكان " الذي تؤدي له المدرسة خدماتها وفيما بعد نبحث مقومات برنامج التغيير التي تمس البيئة الداخلية للمدرسة مثل الأموال والمعلمين والمناهج وغيره.

صعوبات ومقومة التغيير

صعوبات التغيير :-
إن الصعوبات والعقبات التي تواجهها إدارة التغيير برأي كلالده ( 1997 )، ليس في التغيير المخطط له داخليا إنما في التغيير الذي يكون مصدره خارجيا ويأتي بشكل مفاجئ وبشكل خاص التغيير الذي لا يكون له مقدمات تنذر بحدوثه أو توفر نوع من الإنذار المبكر، مما يجعل عامل الزمن حرجا للاستجابة له. ( كلالدة، 1997 (

لماذا يقاوم الناس التغير :-
إن الخوف بأنواعه الكثيرة هو ابرز ما يهتم به العمال، وغالبا ما يكون مثل هذا الخوف انفعالا غير واع لما تعلموه عن التغيير، وقد لا تكون هناك أية، صلة بينه وبين معقولية التغيير المعين الذي تضع الإدارة خطته في الوقت الحاضر. ومع ذلك يوجد الشك والحيرة والخوف، وتدوم هذه وتستمر ما لم يقم أعضاء هيئة الإدارة ومندبو العمال بأي عمل بناء لتهدئة المخاوف أو لموازنتها بإشاعة الطمأنينة والآمال في أذهان العمال. ( سلتونستال، 1966 ).

ولذلك هناك أسباب لمقاومة التغيير حسب رأي سلتونستال ( 1966 )، في كتابه العلاقات الإنسانية في إدارة الأعمال :-
الأسباب الاقتصادية :-
لاعتبارات قوية وكافية مبنية على التجربة يقرن كثير من العمال التغييرات بزيادة سرعة العمل أو بخفض معدل الأجر، إذ قد رأوا هذا الأمر نفسه يحدث للغير في المصنع الذي يعملون فيه الآن، أو في مصانع أخرى عملوا فيها من قبل، ولذلك يعتريهم الشك في أن خطة الإدارة تلهيهم إلى أن يشعروا بما يؤكد إن مثل هذا الضرر لن يصيبهم. ( سلتونستال، 1966 (
الأسباب الشخصية :-
العامل الماهر الذي تغيرت وظيفته إلى عملية مملة لا تحتاج إلى مهارة يفقد شيئا أساسيا كان قد كرس حياته للوصول إليه، فان مركزه كعامل ماهر محل تقدير في المجتمع. فإذا اشعر التغيير العامل بان مهارته قد زالت عنه، وقد قلت قيمتها عند الإدارة وعند العمال الآخرين، فلا يمكن أن تلومه إذا مسه الجنون.
وإذا اعترض التغيير سبيل تحقيق أهداف الفرد في الحياة وسبيل الوسائل التي يحقق بها احتياجاته الأساسية للاعتراف به ولاحترام ذاته، فمن الأرجح أن يكون تكيفه مع التغيير بطيئا. ( سلتونستال، 1966 (
الأسباب الاجتماعية :-
يقصد بالوجه الاجتماعي تلك الطريقة التي يظن بها من يتأثرون بالتغيير، انه سيغير من علاقاتهم الشخصية الثابتة في بيئة عملهم.
فان عاداتهم وطباعهم غير الرسمية تساعدهم على تكوين معاني الرضا في أعمالهم، حتى إذا اهتز شعورهم بالتضامن نتيجة لاقتراحات التغيير الصادرة من جهة ما في الصفوف الأمامية، فانه تظهر أنواع متباينة من المقاومة كثيرا ما يكون تعليلهم لها غير معبر عن الأسباب الخفية. إذ أن هذا التغيير يعني صداقات جديدة ومعايير جديدة ومراكز عمل جديدة أو بيئة عمل جديدة يشعرون أنها تقحم عليهم إقحاما. ( سلتونستال، 1966 (
الأسباب الفنية :-
من المرجح أن تصاغ التغييرات التي تقدم من الأخصائيين والاستشاريين في لغة فنية لتعرض على الإدارة العليا للموافقة والاعتماد، ولا بد أن تستند على حقائق وإحصاءات اعتادتها الإدارة، إذ أن الأفراد ذوي الثقافة والتدريب المختلف تمام الاختلاف، وذوي وجهات النظر المختلفة والشكوك القوية التي تشوه ما يسمعون، قد يبدو أنهم غير قادرين على فهم الأوجه الفنية للتغيير أو الطريقة التي سوف تؤثر فيهم في الواقع كأفراد. ( سلتونستال، 1966 (

ويقول جوهر ( 1984 )، عن العوامل التي تؤثر في قابلية المؤسسات للتجديد والتطوير، لقد أثبتت البحوث القليلة التي أجريت على التجديد والابتكار في حياة المؤسسات وجود ثلاث مجموعات من العوامل تؤثر في قابلية المؤسسات بصفة عامة للأساليب المبتكرة والأفكار الجديدة، وترتبط المجموعة الأولى منها ببنيان السلطة في المؤسسة، وترتب المجموعة الثانية بالبنيان ألاتصالي، في حين ترتبط المجموعة الثالثة من العوامل بمستوى التكنولوجيا المستخدم في المؤسسة.( جوهر، 1984 ( .
ويذكر الشنتناوي ( 1967 ) الظروف المؤدية إلى المقاومة : -
1. نتوقع عادة حدوث المقاومة إذا لم نشرح طبيعة التغيير للأشخاص الذين سوف يتأثرون بهذا التغيير.
2. يرى الناس معاني مختلفة في أي تغيير مقترح. إذ يرى بعض الموظفين إن التغيير فيه دلالة على إنهم يقومون بعملهم على وجه غير مرض. وهناك من يجد انه سوف يلغي بعض سلطاته، ومنهم من يضيق صدره لمجرد كلمة التغيير.
3. من المتوقع أن تحدث المقاومة إذا كان الأشخاص الذين سوف يتأثرون بهذا التغيير واقعين بين قوتين شديدتين، الأولى تدفعهم إلى إحداث التغيير والقوة الأخرى تعيقهم عن إحداه.
4. تتوقف درجة المقاومة المنتظرة على مدى الضغط الواقع على الأشخاص الذين سيتأثرون بالتغيير.
5. من المتوقع أن تحدث المقاومة إذا كان التغيير يتم على أساس شخصي أي اعتبارات شخصية وليس على اعتبارات الصالح العام.
6. من المتوقع أن تحدث مقاومة إذا كان التغيير يغفل أو يتجاهل النظم المقررة بين الجماعة.( الشنتناوي، 1967 (

ويقول كنعان ( 1985 )، إن من أهم مظاهر التغيير : تعديل السياسات وأساليب العمل الذي قد يؤدي إلى نزاع بين الإدارات والوحدات حول الاختصاصات ونطاق العمل.. وتغيير الهيكل التنظيمي ومراكز الموظفين والرؤساء الذي قد يثير نوعا من عدم الارتياح وحتى المقاومة... كما أن تغيير القائد يرتب آثارا تنعكس على الموظفين الذين يجب أن يعلموا كل شيء عن القائد الجديد، فهم يخشون للوهلة الأولى سلوك القائد الجديد نحوهم لأنهم لا يعلمون نوعية ونمط تفكيره واتجاهاته، وغالبا ما يكون رد فعلهم نحوه متأثرا إلى حد بعيد بانطباعاتهم عن القائد السابق، وهذه المظاهر تلب قدرات ومهارات عالية لدى القائد لوضع استراتيجية التغيير ومواجهة هذه المظاهر بفاعلية.( كنعان، 1985 (


كيف يقاوم الناس التغيير :-
ويقول الشنتناوي ( 1967 )، في هذا المجال أن مقاومة التغييرات التي تحدث تتخذ عدة أشكال، فأحيانا يحدث عدم اتزان وقتي عند الأشخاص بصدد إشباع حاجاتهم ويلقون بعض الأسئلة هن هذا التغيير ثم سرعان ما يتكيفون وإياه ويعودون إلى سابق مسلكهم. ويتخذ رد الفعل أشكال أخرى منها المعارضة الصريحة ومنها التمرد وأحيانا التدمير والإتلاف، أو البلادة وعدم المبالاة والخصومة والعداء. ويتوقف رد الفعل الذي يحدث في أية حالة من الحالات على طبيعة التغير وبيعة الأشخاص الذين يمسهم هذا التغير، كما يتوقف بصفة خاصة على مدى التسهيلات التي توضع أمام التكيف مع هذه التغيرات.( الشنتناوي، 1967 (

يقول الاعرجي ( 1995 )، إن التغيير الإداري يمكن أن يكون إحداث زيادات أو نقصان في الجوانب الكمية و النوعية في كل أو بعض الأنماط والضوابط السلوكية. بمعنى أن التغييرات ممكن أن تكون تغييرات ايجابية أو تغييرات سلبية.

فمقاومة التغيير السلبي تعتبر مقاومة ايجابية، أما مقاومة التغيير الايجابي هي المقاومة السلبية. ويقول أيضا أن بروز سمة النظمية في المقاومة الايجابية من شانه أن يزيد من احتمالات نجاحها في الحد من نتائج التغيير السلبي أو حتى نفيها. ويمكن أن تكون هذه المقاومة خفية أو ظاهرة. والسرية في المقاومة الايجابية في جهاز إداري وإزاء عملية تغيير فيه فيمكن أن تكون في موقع أكثر ضمانا وربما أكثر فاعلية في الحد من أو حتى إحباط عملية التغيير السلبية، وهنا يمكن أن يكون المقاومة الايجابية بإحدى الرق التالية :-
1. عدم الاستجابة لاستفسارات القائمين بإعداد خطة التغيير الإداري أو الاستجابة بصورة مضللة أو منتقصة أثناء مرحلة الإعداد أو الامتناع عن تنفيذ كل أو بعض فقرات الخطة أثناء مرحلة التطبيق.
2. استعمال بعض الرؤساء الإداريين المقاومين سلطاتهم وصلاحياتهم في تكليف الموظفين التابعين لهم والمكلفين من قبل مستويات قيادية أعلى بواجبات تخص إعداد وتنفيذ الخطة بواجبات إضافية خارج نطاق عمليات إعداد أو تنفيذ الخطة أو إصدار أوامر بنقل هؤلاء الموظفين إلى أماكن نائية عن محلات عملهم في الخطة أو نقلهم إلى وظائف أخرى.
3. شروع بعض الرؤساء الإداريين المقاومين حال سماعهم بأخبار إعداد الخطة تغيير إداري من قبل قيادات أعلى.. بإعداد وتنفيذ برامج تغيير إدارية خاصة بهم وذلك بقصد صرف الأنظار عن الخطة الأصلية وبقصد امتصاص الطاقات الموجهة لدعمها أو بقصد خلق ازدواجية وتشويش في عمليات التغيير الإداري.
4. تقديم مغريات وامتيازات خاصة من قبل بعض الرؤساء الإداريين المقاومين إلى موظفيهم المكلفين بواجبات تنفيذ خطة التغيير الإداري من قبل قيادات أعلى لتشجعهم على ترك واجباتهم هذه وقبول مناصب وظيفية أخرى. ( الاعرجي، 1995

ويذكر الاعرجي ( 1995 ) أسباب أخرى لمقاومة التغيير الايجابي :-
1. التصور الخاطئ بعدم وجود تخلف إداري في الجهاز المقصود.
2. الاعتراف بوجود تخلف إداري ولكن عدم القناعة بإمكانية معالجته عن طريق إعداد وتنفيذ برنامج أو خطة تغيير إداري.
3. الاعتراف بوجود تخلف إداري والاعتراف بامكان معالجته بإعداد وتنفيذ خطة أو برنامج للتغيير الإداري ولكن عدم القناعة بكفاءة القائمين على إعداد وتنفيذ هذا البرنامج أو الخطة.
4. التصور بان القائمين بإعداد الخطة أو البرنامج ألتغييري والمكلفين بتنفيذها قد يلحقون بعض الضرر بمصالح قائمة لأسباب شخصية أو غير شخصية.
5. تصور البعض بأنهم اعرف بالتغييرات الايجابية المطلوبة.
6. التصور بان البرنامج أو خطة التغيير الإداري ما هي إلا نتاجات فكرية أكاديمية وان صحتها وصلاحيتها لا تتعدى النطاق النظري.
7. البعض الآخر يقاوم التغيير لأنه يتطلب منه مجهودات فكرية أو بدنية أكثر من السابق.
8. الجهل بموضوع التخلف الإداري وبرامج وخطط التغيير الإداري واللامبالاة بصددها بصورة عامة.
9. سلوك القائمين على إعداد الخطة أو برنامج التغيير الإداري أو القائمين على التنفيذ قد يكون سببا للمقاومة.
10. وجود علاقات شخصية سابقة ذات طابع سلبي بين القائمين على الخطة وبين العاملين.
11. تصور بعض المسئولين الرسمين في الجهاز الإداري المعني بان القائمين على إعداد وتنفيذ الخطة يمثلون سلطة جديدة يمكن أن تسلب منهم سلطاتهم.
12. التصور بان الخطة ستؤدي إلى الإضرار ببعض مكتساباتهم الوظيفية.
13. عدم رغبة بعض العاملين والقادة في الجهاز الإداري المعني في تغيير سلوكهم الذي اعتادوا عليه لفترة طويلة وتبني أنماط سلوكية جديدة.
14. عدم تفهم أو قناعة الموظفين ببرنامج أو خطة التغيير الإداري.
15. سوء إدارة عملية تنفيذ خطة أو برنامج التغيير الإداري.
16. طوال الفترة الزمنية بين تاريخ القيام بالمسموحات الميدانية الخاصة بعداد الخطة أو البرنامج وبين تاريخ البدء بالتنفيذ قد يؤدي إلى إحباط العزائم وزعزعة الثقة بعملية التغيير أساسيا.
17. عدم ظهور نتائج تطبيق البرنامج بالسرعة التي يظنها البعض، يؤدي إلى فقدان الثقة. ( الاعرجي، 1995 (


يتحدثا فيفر ودنلاب ( 1997 ) عن مقاومة التغيير في مجال التربية، إن المعلمين كغيرهم منهم من يقاوم التغيير، فلذلك يجب إشراكهم في البرامج الاسترشادية والمشاريع التجريبية، نظرا لأنهم يستطيعون توفير الأرضية المناسبة والحماس اللازم لتحريك أقرانهم نحو التجديد.

وعند إدراك العوامل التي تجعل المقاومة للتغيير من المعلمين، فيستطاع التقليل من شانها أو القضاء عليها. ويتطلب التنفيذ الناجح للتغيير تقليل المقاومة له إلى اقل حد ممكن. إذ يمكن، من خلال نشاطات التدريب أثناء الخدمة، مساعدة المعلمين على تطوير المهارات اللازمة، كما يستطيع المشرفون توفير المعلومات والمواد لتنفيذ البرنامج الجديد، ومساعدة المعلمين الذين يشملهم التغيير على كيفية إدارتهم للوقت. ولا بد من الحصول على دعم الإداريين للتغير، وإطلاع الأقران على التغيير المقترح.

القيادة وإدارة التغيير

يقول كلالده ( 1997 )، إن درجة تقبل القيادة للتغير يعتمد على النموذج القيادي، إن الاتجاهات الحديثة في القيادة فكان لكل مدرسة فكر خاص ونمط قيادي يلائمها، فنمط القيادة X لا يتقبل التغيير لأنه متسلط، وهو كنم القائد الديكتاتوري، ولذلك إذا سمح بالتغيير يكون التغيير فردي من طرفه وحده فقط، أما لو نظرنا إلى نمط القائد Y نجد عنده قاعدة عريضة لتقبل التغيير والعمل به مع مرؤوسيه، كما نجد على نفس المنهج أنماط القيادة الإدارة بالأهداف والموقفية.

ونجد أن رأي كلالده ( 1997 )، انه يجب على القائد أن يكون مرنا ومنطقيا وذو عقل منفتح وتكون قراراته تحوز على التزام الأغلبية في التنفيذ عن قناعة ورضا وهذا مما يجعل عملية التغيير مقبولة ومهيأ لها من قبل المرؤوسين بجهودهم ومعنوياتهم وحالتهم النفسية والمعنوية. ( كلالدة، 1997 (

بينما يقول كنعان انه يقسم بعض الدارسين القادة بحسب قدرتهم على التكيف مع متطلبات التغيير إلى نمطين : القائد ذو المرونة العالية، والقائد ذو المرونة المنخفضة، فالقائد ذو المرونة العالية هو القائد الذي يتمتع بالقدرة على مواجهة المواقف الغامضة وتحملها، وبعقلية متفتحة تجعله مستعدا لسماع وجهات نظر جديدة والاقتناع بها.

ويقول أيضا كنعان أن توفر درجة عالية من المرونة لدى القائد لا يعني بالضرورة انه أصبح قادرا على مواجهة متطلبات التغيير.

أما القائد ذو المرونة المنخفضة فيتصف بصفات تختلف عن صفات القائد ذي المرونة العالية، أهمها عدم القدرة على تحمل المواقف الغامضة، منغلق الذهن ويميل إلى وضع قيود، ومن هنا يستنتج إن إدارة التغيير ترتكز على عنصرين أساسيين، الأول : إدراك القائد لردود الفعل للتغيير لدى موظفيه، والثاني : مرونة القائد الذي تمكنه من التكيف مع المتطلبات التغيير.

إجراءات لتقليل المقاومة

ويقول الشنتناوي أن هناك بعض إجراءات يمكن الرئيس أن يتخذها لمنع المقاومة الناجمة على إحداث التغيرات أو التقليل منها. ويذكر هنا مبدأ هاما : إن المقاومة تمتنع بقدر مساعدة المغير للمتغيرين لتنمية فهمهم وإدراكهم للحاجة إلى التغير وبمدى درايته بشعورهم نحو هذا التغيير وما يمكن عمله إزاء هذه المشاعر.

ويقول عبد الله حمزة ( 1991 ) هناك عدة طرق لمواجهة التغيير، غير انه ليس من المعقول والممكن ممارسة منع معارضة التغيير بشكل قطعي. بل يمكن محاولة تقليصه، والحد من تأثيره السلبي على برامج التغيير، وهذه التوصيات موجه لكل وكيل تغيير في مجال التربية :-
1. إشراك مفتشين ومديرين في برامج التغيير.
2. على رؤساء جهاز التربية أن يدعموا التغيير دعما واضحا.
3. على المعلمين فهم التغيير، وان يخفف من أعبائهم.
4. على برنامج التغيير أن يرقي بقياس واحد مع القيم الأساسية المقبولة لدى المعلمين.
5. على برنامج التغيير أن يعرض تجارب جديدة تهم المعنيين بالأمر والمشتركين به.
6. لا يجوز لبرنامج التغيير أن يهدد ثقة المعلمين بأنفسهم.
7. على المعلمين المشتركين ببرامج التغيير أن يشخصوا المشاكل من اجل تبني الحل لها.
8. هناك حاجة لإشراك كل الناس من اجل المساعدة
9. على وكلاء التغيير أن يكونوا يقظين لئلا أن لا يفهم التغيير كما يجب
10. على وكلاء التغيير أن يبدوا تفهما وجدانيا.
11. يسعى وكلاء التغيير لإيجاد علاقات ثقة بين العاملين.
12. على وكلاء التغيير إيجاد البرامج الملائمة وحاجة المدارس والمعلمين
13. منح مكافأة ملائمة لحجم العمل الموظف من قبل منفذي التغيير.

ردود الفعل للتغيير ومعالجتها

ومن أهم الدراسات الحديثة التي تمت لتحديد ردود الفعل للتغيير لدى الموظفين تلك التي أجراها " ريدن " والقائمة على تحليل ردود الفعل من خلال طرح أسئلة يمكن للقائد على ضوء الإجابة عنها أن يوازن بين قبول الموظفين ومعارضتهم للتغير، ويقيم على ضوئها النتيجة الفعلية للطريقة المستخدمة للتغير. وهناك أسئلة يمكن للقائد أن يطرحها على نفسه عند التفكير في أي تغيير لمعرفة ردود الفعل لدى الموظفين، ويمكن للقائد على ضوء الإجابات عن هذه الأسئلة إعداد خريطة لرد الفعل لدى الموظفين، تبين من يكون رد الفعل عندهم القبول أو الدعم أو التعاون أو الالتزام، ومن يكون رد الفعل عندهم الرفض أو الاحتجاج أو عدم الاكتراث أو التخريب أو التباطؤ في العمل. ومن تحليل الإجابات يستطيع القائد معرفة أسباب القبول وأسباب معارضته.
ومن أهم الأساليب التي يمكن للقائد بإتباعها التغلب على المعارضة للتغيير برأي كنعان ما يلي :-
1. إعطاء القائد لموظفيه معلومات وافية عن طبيعة التغيير الذي ينوي إدخاله والحاجة إليه، ومدى التأثير الذي سيحدثه.
2. خلق الجو الملائم لقبول التغيير، وذلك بالشرح للموظفين أن التغيير تقضيه سنة التطور.
3. إشراك القائد لموظفيه في تحديد أهداف التغيير، وذلك لان مشاركة الموظفين في التغيير يجعلهم اقل معارضة.
4. وهناك بعض الوسائل التي يمكن أن تخفف من آثار التغيير على الموظفين ويمكن استخدامها أثناء تنفيذ عملية التغيير أو بعدها. مثل الاهتمام بآراء الموظفين والتعاطف مع من يتضررون، كل هذا يخفف من حدة المعرضة. ( كنعان، 1985 (

ويقول الاعرجي ( 1995 )، عن إجراءات الوقاية من مقاومة التغيير كما انه يعتبرها علاجية أيضا لمقاومة التغيير، مثل التثقيف والإعلام، المشاركة والاندماج، التسهيل والدعم، والمساومة، والاتفاق، المناورة والاحتواء، القسر الضمني والظاهري.
وبالإضافة إلى الإجراءات السابقة والإجراءات التي ذكرها كنعان يقترح ما يلي :-
1. إشعار العاملين والقادة بأنهم هم أصحاب برنامج التغيير.
2. الحصول على تأييد القيادات المسئولة.
3. جعل احد أهداف البرنامج اختزال العبء على العاملين.
4. تطعيم البرنامج بأكبر قدر ممكن من القيم السائدة بين العاملين.
5. الحرص على عدم المساس بضمانات العاملين واستقلاليتهم.
6. جعل البرنامج نتاج اتفاق متبادل بين العاملين والمسئولين.
7. الأخذ بعين الاعتراضات المرفوعة من قبل العاملين.
8. الحرص على تنمية علاقات تعاون وثيقة متبادلة بين فريق التغيير وبين العاملين.
9. جعل البرنامج مرن قابل للتغير والتبديل.
10. الربط بين نتائج البرنامج المتوقعة وبين الأهداف والمصالح الخاصة للعاملين. ( الاعرجي، 1995 ).

نماذج التغيير

النماذج المختلفة للتغيير تنحصر في أشكاله وكيفيته والبعد الجغرافي أو المكاني وميدان التغيير والوقت الحرج أو المحتمل أو المبرمج لحدوثه ثم الطريقة التي يجري بها ثم أهمية وجود المعلومات والتي تتزامن "قبل" و "بعد" و "أثناء" حدوثه إذا كان من النوع المخطط له، إلا أن هناك مفاجآت متوقعة كثير من التنظيمات تستجيب لها وتتفاعل معها والبعض الآخر يؤدي إلى شل حركتها لتقوم بإعادة التنظيم الكامل أو الجزئي وما يسببه ذلك من تكلفة عالية وهدر للوقت والجهود، وهذا يمكن حصرها في ميدانيين :-
1. البيئة الخارجية.
2. والبيئة الداخلية.
وتغييرات البيئة الخارجية لا حصر لها، ومن الصعب ضبها والسيطرة عليها كذلك يصعب التنبؤ في وقت حدوثها، فهناك متغيرات تلعب دور في مجالات متعددة أهمها المتغيرات :-
الاقتصادية.
الاجتماعية.
السياسية.
سلوكية وإنسانية.
التكنولوجية وفي مجالات الاكتشافات العلمية.
المناخ.
صحية وثقافية عامة والوعي.
وطنية وإقليمية ودولية
بسبب سوق العمل والمنافسات والعلاقات الإقليمية.
بطيئة في الاتجاهات والقيم العامة.
التشريعية والقانونية وانعكاساتها.

أما بيئة العمل الداخلية فهي المتأثرة بأنماط التغيير واتجاهاته وميادينه لذلك فان منظمات الأعمال بحاجة إلى استخدام " إدارة التغيير ر" للتفاعل مع التغيير ومجابهته واستثماره وإجراء بعض التعديلات وسن القوانين أو التعليمات أو الأنظمة للتكيف وبطريقة تتسم بالمرونة والديناميكية. وهذا يحدث ضمن الاعتبارات التالية :-
1. التنظيم وإعادة التنظيم وبشكل دوري.
2. القوى البشرية العاملة وعلاقاتها الرسمية وغير الرسمية.
3. الإجراءات الإدارية والعملياتية المعيرة يجب أن تكون قابلة لاستيعاب المستجدات .
4. الانفتاح الداخلي على بيئة العمل الخارجية.
5. التواصل المعرفي والثقافي ولاختصاصي مع كافة الجهات التي لها علاقة.
6. تطوير ميدان العمل الداخلي.
7. عقد الندوات والاجتماعات الداخلية والخارجية وتسجيل كافة الاقتراحات التي تثري التنظيم بأفكار تخدم النمو والتطور على جميع المستويات.
8. تطوير طرق التعامل مع الزبائن والمستهلكين.
9. النظر إلى المنظمة كوحدة واحدة بحيث يتفاعل الجميع.
10. وجود قسم خاص للأبحاث والدراسات لتزويد التنظيم بدراسات تخص ميدان عمله.
11. القيام بدراسات الجدوى الاقتصادية والاستفادة من الثورة المعلوماتية تطبيق دراسات الفكر الإداري الحديث وبحوث العمليات وتطبيق المنهج العلمي في جميع النواحي من المنظمة. ( كلالدة، 1997 (

ويقول هوبرمان ( 1974 ) أن هناك ثلاثة نماذج للحصول على كيفية التغير :-
1. نموذج البحث والتطوير والنشر.
2. نموذج التفاعل الاجتماعي.
3. نموذج حل المشكلات.

ويقول فيفر ودنلاب عن نماذج التغير في مجال التربية، يمكن إحداث التغيير من خلال النمو والتطور، أو بالتخطيط له. ويختار المربون عادة منهج التخطيط متخلصين بذلك من الإجراء البطئ للنمو والتطور. وقد اقترح كثيرون نماذج للتغيير، ولكن أكد هافلوك سلسة من الإجراءات تقود إلى تربية مثالية مستقبلية. واشتملت الإجراءات على إقامة علاقة بين عامل التغيير وبين العميل، وتشخيص المشكلة، والحصول على المصادر المناسبة واختيار الحل، وكسب القبول للتجديد وترسيخه، والتجدد الذاتي :-
1. حلقة التدبر الأولى – تطوير علاقة ودية : يجتمع المعلمون الذين سيتأثرون بهذا التغيير المقترح معا. ويأمل المشرف في تطوير التعاطف بينهم، فيدرك كل معلم ما يحس به المعلم الآخر ويتفهم مواقفه.
2. حلقة التدبر الثانية - تهيؤ المعلم للتغير وتقبله له : يظهر المعلمون الرغبة في التفكير في التغيير، أما من خلال تكيفهم مع تغيير خارجي، أو وضع خطة للتغير الداخلي، لان هذا التغيير يبدو أساسيا للتخفيف من مشكلاتهم، أو لتحسين تدريبهم.
3. حلقة التدبر الثالثة - المشاركة في الحقائق : تتسم بمواجهة الموقف كما هو. وينظر المعلمون إلى المرافق والمصادر المتوافرة. ويفكرون في النتائج المحتملة الاستمرارية الوضع الراهن على حاله، أو التحريض على الأخذ بالبرنامج الجديد، أو تطوير الابدال الممكنة.
4. حلقة التدبر الرابعة – نشاط صنع القرار : تنظم الأفكار العامة المتعلقة بالنشاط المهني في المستقبل على شكل مواصفات محددة. وهنا، قد تدعو المجموعة الأفراد المشاركين معها إلى ضم جهودهم لجهودهم من اجل التفكير في برنامج عمل معقول.
5. حلقة التدبر الخامس – الاختيارات المؤيدة للتغير والمعارضة له : يجب على المجموعة، بعد تفكير عميق في الاختيارات المطروحة، أن تصل إلى اتفاق. إذا كان يجب أن يكون هناك تغيير، أو وما هو التغيير المطلوب تنفيذه.
6. حلقة التدبر السادسة – مرحلة بلورة التغيير مع إبقاء فرصة للتنقيح والتصحيح : يجب أن يقوم المشرف وأعضاء المجموعة الذين سينفذون البرنامج بوضعهم خططهم في صيغتها النهائية. وبوسع المشرف أن يعمل مع المعلمين في إطار علاقة معاونة بينه وبينهم لتخصيص الوقت والمرافق والمصادر الملائمة لهم. ومن الضروري أن يترك المشرف مجالا صغيرا للمراجعة والتنقيح يسمح بتعديل الخطط كلما أحس بهور فهم جديد للتغيير المقترح عند المعلمين. إذ يمكن عمل التنقيحات الملائمة استنادا إلى البيانات التي يوفرها التقويم. فمما شك فيه ظهور بعض المشاكل غير المتوقعة، ولا بد من وجود حلول لها. ولا نستطيع نكر استعمال مواهب المعلمين المشاركين هي فرصة مهمة لمكافأة هؤلاء المعلمين لترويج التجديد وإثارة الإبداع وتنشيطه في النظام المدرسي.

أساليب التغيير

يقول سايلس انه يتوافر للمديرين المحفزين إلى التغيير تشكيلة من الأساليب المتاحة للاستخدام :-
1. البحث عن نجاح سريع، وعن مشروعات الاستعراض، والمصادر الأخرى للمكافأة السهلة للمشاركين. وقد يتطلب ذلك القيام بالأجزاء السهلة أولا. " لتوجيه التفكير " ببعض النجاحات الأولية. وبذلك يكلفون التعزيز المبكر والمشجع.
2. الاستفادة من المصادفات " المحايدة " لتعديل الخطط.
3. استغلال التيار حيثما كان ممكنا، أي استغلال النظام اللائحي والتنظيم الاجتماعي بأقصى ما يمكن. وإذا استطاعت الرموز القائمة والمحترمة أن تستمر في احتلال مواقع حاسمة، فان ذلك سيكون مفيدا. وهذا ما يدعونه علماء الانثروبولوجيا " بالتوفيقية " : أي دمج عناصر من المؤسسات التي كانت مقبولة من قبل في المؤسسة الجديدة.
4. تأكيد التعديل الهيكلي على " التحول ". فهناك إغراء للمديرين بان يبيعوا التغيير على أساس التحسينات المتوقعة، والوقاية من عدم الاستقرار والحاجة الحقيقية إلى التغيير. وبعبارة أخرى : إن المديرين يتعلمون إن تغيير السلوك يسبق ولا يتبع تغيير الموقف.
5. استغلال المراسم للحصول على الاعتراف بمشروعية وعمق التفكير في مختلف عناصر التغيير.
6. إرساء أساس التغيير بإذابة جليد المواقف القديمة وكذلك تشجيع المواقف الجديدة عن طريق تلك التعديلات الهيكلية.
7. توفير الآمان والضمانات والتأكيدات المعقولة بأنه لن يضار الأفراد المعنيون من التغيير.
8. التمسك بالواقعية عند تحديد طول الوقت اللازم للتكيف.
9. تذكر كيف يصبح المستخدمون قلقين وغير شاعرين بالأمان إذا ما فقدوا روتينهم ومهاراتهم المريحة المؤكدة.
10. توقع التعامل مع ثلاثة تنظيمات بدلا من تنظيم واحد خلال التغيير.
11. ممارسة أنماط جديدة للتنسيق فيما بين العمال وفيما بين الجماعات لمجرد إنهم غرباء لم يتآلفوا بعد. ( سايلس، 1979 )


نتائج التغيير

يقول سايلس ( 1979 )، إن المراحل الأولى من عملية التغيير تولد عادة تفاؤلا ليس له ما يبرره والواقع إن التحيز يبدأ حينذاك في المبيت داخل الإطار. إن المديرين الذين يرجح قبول أفكارهم هم الذين يشعرون بقوة النتائج ستكون كبيرة إن لم تكن معجزة.

ويقول سايلس ( 1979 )، أيضا انه يستهوى المديرين تصوير المشاكل والتكاليف والمعوقات على نحو اقل من قيمتها والمبالغة في تصوير الأرباح المتوقعة ومستويات الأداء وجداول العمل المعقولة يهدف الحصول على موافقة المشرفين وهو يوازنون بين بدائل المتناقضين. ويفترض مديرو البرامج ضمنا إنهم يستطيعون الوفاء بهذه الالتزامات عن ريق العمل الشاق والإنجازات التي يقومون بها مستقبلا، وأخيرا عن ريق تغيير الشروط التعاقدية أو التزامهم الشفوي.

ويقول سايلس ( 1979 )، إن ما تهمله هذه التنبؤات على نحو شامل تقريبا هو التحديات الإدارية لإدخال التغيير. إذ يتعين على المديرين أن يتعلموا التغلب على مجموعة من التحديات غير المتوقعة المفروضة عنوة، لمهاراتهم ودأبهم. من بين أكثر التحديات إثارة للغيظ :-
1. إن الخطط أو المتكهنات ستحذف أو ستهمل على الدوام. ومهما كانت الدقة التي روعيت في وضعها، عاملا حاسما سيكشف عن نفسه فيما بعد ويهدد قابلية المشروع كله للاستمرار.
2. إن مجموعات وعناصر أكثر مما كان متوقعا ستتأثر وسيكون الحصول على اهتمامها وتعاونها أصعب من تبديد مخاوف مرؤوسي المديرين أنفسهم.
3. إن عملية التغيير لا تدمر الروتين الذي هو اصل الكفاءة فحسب وإنما تشجع النهب أيضا إشاعة الاضطراب عمدا في الوضع القائم بهدف إفادة بعض الجماعات على حساب الآخرين. ويحدث هذا جزئيا بسبب التأثير التفصيلي للتغيير.
4. وعند حدوث مشاكل غير متوقعة فان القلق من جراء جداول التنفيذ الهابطة والميزانيات المترنحة سيشجع تلك الضغوط الإدارية التي يرجح إنها ستثبط المرونة بين المستخدمين والتي يتطلبها المديرون.

ويقول أيضا سايلس إن المديرين مطالبون عادة بالتخطيط الدقيق : أن يدركوا كل طارئ، وان يشقوا طريقهم عبر الإجراءات والمسئوليات بطريقة منظمة وان يقارنوا التكاليف بالأرباح.

ويكتشف المديرون حقيقة إن كافة الخطط ناقصة. فهناك على الدوام نواقص غير مرئية وغير قابلة للتنبؤ بها. ( سايلس، 1979 (

ويقول سايلس ( 1979 )، علاوة على ذلك إن التغيير في الواقع ينتهك عادة الرقابة الرسمية وعلاقات المكانة والتفاهم غير الرسمي. وفي وسط الصراع الصاخب الناجم عن عملية التغيير. وقلب الروتين والبحث عن روتين جديد، يصبح في الامكان دائما لأي فرد أو جماعة أن تسعى لتحسين وضعها على حساب الآخرين. وبالمقابل فان هذا السعي نحو استقلال الموقف يهدد باضطراب الأوضاع القائمة ونظم السلطة التي خلقتها أعمال جماعة العمل. إلا أن لمعظم الأفكار الجديدة أثرا تفاضليا على مختلف الجماعات والمصالح في المنظمة. ( سايلس، 1979)

التجديد والتطوير في إدارة وأنظمة التعليم

يقول جوهر ( 1984 )، يسير التجديد والتطوير في مجالات التعليم ببطء شديد إذا قورنت بما هو قائم في مجالات أخرى كالصناعة والنقل والتجارة. ويرجع البطء في تبني وانتشار الأساليب الجديدة والمستحدثات في مجالات التعليم في المقام الأول إلى انعدام الحافز أمام المجددين والمبتكرين التربويين. وهناك إحساس عام بين العاملين في حقل التعليم بان المؤسسة التعليمية بوجه عام لا تشجع التجديد والابتكار والتطوير، بل بالعكس فهي تكافئ الالتزام بالأنماط المرسومة وأتباع القواعد والمعايير الموضوعة، حتى لو كان ذلك على حساب العملية التربوية ذاتها. علاوة على البطء المرتبط ارتباطا وثيقا بطبيعة تلك الأجهزة وبالكيفية التي تتم بها عملية اتخاذ القرارات فيها.
والسبب الثاني فان القرارات التي تتخذ بشان الاستحداث والابتكار في مجالات التعليم هي قرارات مفروضة على المعلم أو على المؤسسة التعليمية. بمعنى هذا أن الفكرة الجديدة أو الأسلوب التنظيمي المستحدث لا بد أن يجد طريق القبول لدى من بيدهم السلطة العليا في الأجهزة التعليمية أولا، وهؤلاء بدورهم يقدرون على فرضه دونهم.
أما السبب الثالث وراء بطء أجهزة التعليم في تبني الأساليب والأنظمة الجديدة المتطورة يكمن وراء ضعف أساليب القياس التعليمية فيما يتعلق بتحليل تكلفة الفكرة المتطورة مقارنة بفوائدها وقيمه العائد منها.
وثمة سبب رابع يرتبط ارتباطا وثيقا بطبيعة عملية التربية ذاتها، ومؤداه أن أي تجديد أو تطوير لا يؤتى ثماره إلا بعد فترات زمنية طويلة نسبيا في اغلب الحالات.
والسبب الخامس في نظر جوهر والذي يقلل من سرعة التجديد والتطوير في أساليب التعليم وأنظمتها يكمن وراء الوضع الذي يعيش فيه المعلم داخل جهاز التعليم. إن هذا المعلم هو أول من يحس بالمشاكل التربوية وبالحاجة إلى التغيير والتطوير، ولكن هو محروم من الوصول والاتصال إلى من بيدهم سلطة إصدار القرارات.

غير مشاكل عدم توفر التمويل وعدم وجود شباب كافي للتطوير.

كلمة أخيرة نود أن نختم بها الحديث عن التجديد والتطوير في إدارة وتنظيم التعليم وهي أن هذا التجديد والتطوير وان كان يتم في بطء إلا انه أصبح في رأي الكثيرين من القادة التربويين هو الملجأ الأخير لإحداث تغييرات جوهرية أخرى مرغوبة في سائر أنشطة العملية التعليمية، وبدون تطوير إدارة التعليم وأنظمته قد يصبح تطوير الأنشطة الأخرى ضربا من المستحيل.
ولقد تمت الإشارة إلى أن التطوير والتجديد يواجه مقاومة شديدة، لذا يتطلب من القيادات الإدارية التعليمية مهارات وقدرات لا يمكن بدونها تحقيق أي فائدة ترجى.

وايا كان نوع التطوير والتجديد فان هناك اعتبارات أساسية ينبغي أن تؤخذ في الحسبان بواسطة القيادات التعليمية. ويأتي في مقدمة هذه الاعتبارات ما يلي :-
1. يقتضي على الحكومة دراسة وحصر وتوفير الامكانات المطلوبة والتسهيلات قبل الشروع في تبني أسلوب إداري معين أو نظام تعليمي جديد.
2. إن المنطق الجدي يتطلب من القيادات التعليمية على رضا وقبول المعلمين وغيرهم من العاملين وكسب تأييدهم وتعاونهم من اجل إرساء قواعد التطوير والتجديد المرغوب.
3. إن المنطق يتطلب العمل على تفادي الإضرار بالطلاب والتلاميذ.

الخاتمة

بالرغم من أسباب مقاومة التغير الكثيرة المتداخلة بعضها في بعض، فان المديرين المجربين في المراكز التنفيذية والاستشارية يعلمون أن مثل هذه التغييرات يمكن أن تتم بنجاح عظيم عن طريق أولئك الذين يأخذون في حسبانهم تفاعلات ومخاوف الموظفين عند وضعهم خطة التغيير وإدارتها.
وما زالت الإدارة قابضة على الزمام ومصدرة للقرارات، ولا يظن في هذا المجال انه يجب على الإدارة أن تعدل قرارها المدروس بعناية والمبني على ثاقب الفكر والخاص بتغيير السياسة أو بطريقة العمل أو الآلة. ولكن معرفة وجود أسباب حقيقية لمخاوف الموظفين، وان اهتمامهم بها معقول ومفهوم، سوف يمكن الإدارة من أن توائم بين طريقة مواجهتها للأمر، وربما بين بعوف الموظفين كما يراها من يتأثر بالتغيير.

وفي استطاعة كل منا أن يتذكر مقاومته العنيدة لبعض أوجه التغيير التي اقترحها آخرون، حيث أثيرت مشاعرنا، وأصبح من الصعب إقناعنا، ووقفت مشاعرنا الداخلية التي لم نستطع تفسيرها في طريقنا، ولا شك إن مثل هذه التفاعلات الإنسانية تلعب دورها عند الموظفين والمشرفين والمنفذين أثناء العمل.

ويقولا فيفر ودنلاب، يكرس المشرف جزءا مهما من نشاطاته للتغيير. ويحدث التغيير الخارجي في البيئة، أما التغيير الداخلي فيحدث في الإنسان. ويستطيع كلا النوعين أن يغيرا اتجاهات المعلم والتلميذ، وان يحدثا تغييرا في البرنامج التدريسي.( فيفر ودنلاب، 1997 (

________________

المراجع
1) الاعرجي، عاصم، 1995، دراسات معاصرة في التطوير الإداري منظور تطبيقي، ط1، دار الفكر للنشر والتوزيع، عمان، الأردن.
2) جوهر، صلاح الدين، 1984، مقدمة في إدارة وتنظيم التعليم، مكتبة عين شمس، القاهرة، مصر.
3) حمزة، عبد الله حمزة، 1991، التغيير المخطط في التربية كيف يتم؟ عرب ميديا للباعة والنشر والأعلام، طمرة، فلسطين.
4) سايلس، ليونارد ر.، 1979، القيادة حقيقة ما يفعله المديرون الأكفاء وكيف يفعلونه؟، ترجمة كمال السيد، مراجعة د. محمد عبد الله.
5) سلتونستال، روبرت، 1966، العلاقات الإنسانية في إدارة الأعمال نص وحالات، ( ترجمة د. احمد سعيد دويدار، د. احمد كامل مازن، السيد محمد العزاوي، تقديم محمد توفيق رمزي )، مكتبة النهضة المصرية، القاهرة، مصر.
6) الشنتناوي، احمد، 1967، القيادة الإدارية الحديثة، ( ط1 )، دار المعرفة، القاهرة، مصر.
7) فيفر ودنلاب، ايزابيل وجين، 1997، الإشراف التربوي على المعلمين، ( ترجمة د. محمد عيد ديراني، مراجعة د. عمر الشيخ )، توزيع روائع مجلاوي، عمان، الأردن.
8) كلالدة، ظاهر محمود، 1997، الاتجاهات الحديثة في القيادة الإدارية، دار زهران، عمان، الأردن.
9) كنعان، نواف، 1985، القيادة الإدارية، ( ط2)، الرياض.
10) نشوان، يعقوب، 2000، التربية في الوطن العربي في مشارف القرن الحادي والعشرين، مطبعة المقداد، غزة.
11) هوبرمان، أ. م.، 1974، كيف يحدث التغيير في التربية، ترجمة أنطوان خوري، مكتب اليونسكو الإقليمي للتربية في البلدان العربية، بيروت، لبنان.

بقلم / سلوى شرف

[د.فالح العمره]

المعلم

مجلة تربوية ثقافية جامعة
على الرغم من اهتمام التربية الحديثة بجوانب النمو الوجداني والمهاري إلى جانب النمو العقلي المعرفي ، إلا أن المعرفة لاتزال -وسوف تظل - ذات أهمية خاصة للمعلم ولعمله في المدرسة.
دليل المعلم


التحديات التي تواجه الإداري التربوي العربي

يعيش عالمنا اليوم عصر التغيرات، بعضها شامل وأساسي وبعضها الآخر جزئي، وهذا التغير ينعكس على النظام التربوي في جميع عملياته، وان تطوير أي نظام تربوي يستدعي الاهتمام :-
ببنيته التنظيمية.
والعناية بنمو مصادره البشرية من هيئة تدريس وإداريين وموظفين وطلبة.
وهذا بهدف إطلاق الطاقات الإنسانية داخل النظام، فتطوير المؤسسة وتطوير الإنسان ليسا شيئيين مختلفين أو منفصلين، وتطوير المؤسسة لا يقتصر على النمو الكمي والتوسع في الفاعليات والنشاطات، بل يجب أن يصاحب هذا التطور، وتطور نوعي باتخاذ الخطوات المناسبة لتطوير فاعلية العاملين وتكيفهم مع المتطلبات المتجددة والتحديات التي تواجههم وهذا ما اصطلح على تسميته بتطوير العاملين Staff Development بمعنى تطوير وتحسين قدراتهم ليتعاملوا مع مسؤولياتهم القائمة والجديدة.

هناك العديد من التحديات التي تواجه الإدارة التربوية في عالمنا العربي الذي يعيش في بداية القرن الواحد والعشرين تفجرا في إعداد الملتحقين بمؤسساته التربوية وتفجرا في المعرفة والتكنولوجيا.

وحتى لا تؤخذ النظم على حين غرة فانه من الأفضل أن تبدأ النظم بالتفكير والتخطيط للتعامل مع المستقبل بفعالية بدل التخوف منه، ومن البديهي أن مرحلة فهم التحديات الممكنة الحدوث هي الخطوة الأولى الضرورية لضمان تعامل فعال مع هذا المستقبل ويمكن حصر ابرز هذه التحديات فيما يلي:-
1. التحديات في المحافظة على كيفية نظم التربية العربية وحمايتها.
2. التحديات في المحافظة على وضع مالي مناسب لنظم التربية العربية.
3. التحديات في المحافظة على بعد التشاركية في إدارة نظم التربية.
4. التحديات في المحافظة على استمرارية بعد عملية التغذية الراجعة وعلى متطلبات التكيف الواعي لها.
5. التحديات في المحافظة على الاستخدام الامثل لوقت المصادر البشرية وجهدها المادي.( الطويل، (1)، 1999، ص 409-414 (
6. تحديات النظام التربوي العربي أمام العولمة.(نشوان، 2000، ص ( 62-139 )

أولا المحافظة على كيف نظم التربية العربية وحمايتها :-
يرى نشوان ( 2000 )، أن النظام التعليمي يواجه العديد من المعوقات والمشاكل في ضوء التوجهات المستقبلية للقرن الحادي والعشرين. ومن أهم هذه المعوقات الجانب الإداري والجانب الفني والاجتماعي لكن هنا سوف نلقي الضوء على الجانب الإداري وتتعلق هذه المشاكل بهذا الجانب بتلك الأمور التي تواجه الإدارات التربوية بالمستويات المختلفة وبدرجات متفاوتة، مثال عليها:-
1. عدم استخدام الأساليب الإدارية الحديثة في مجال القيادة الإدارية والسلوك التنظيمي واتخاذ القرارات مثل العلاقات الإنسانية والقيادة الديمقراطية.
2. نقص بعض الموارد والإمكانيات المادية .
3. نقص الكفاءات الإدارية .
4. عدم وجود فلسفة إدارية واضحة تحدد الأهداف التعليمية العربية بطريقة صحيحة.
5. البيروقراطية المتفشية في العديد من الإدارات التربوية العربية وما يترتب عليها من بطء شديد في تنفيذ التطبيقات العملية.
6. زيادة عدد الطلاب داخل الصف الواحد وصعوبة تطبيق أساليب تربوية حديثة.
7. كثرة عدد المدارس وسوء طرق الاتصال والتواصل بين المستويات الإدارية المختلفة
8. ضعف الانتماء والدافعية والروح المعنوية والصحة النفسية للمديرين والمعلمين اتجاه أداء الأعمال والوظائف وذلك بسبب تدني الرواتب والحوافز.
9. عقم أساليب الإشراف التربوي واعتمادها على الأساليب التقليدية
10.عدم وجود نظام معلومات إداري واضح يسهل عمليات الاتصال والتواصل بين الأنظمة التربوية العربية.
11.الجمود الفكري التربوي لدى العديد من القياديين والإداريين. (نشوان، 2000 ، ص 331-334 )
12.ويرى الباحث فضلا عما سبق الأوضاع السياسية التي تسود بلد ما تضفي بظلالها الثقيلة صعوبة على النظم التربوية كما فعلت الحواجز بالمجتمع الفلسطيني.

ويقدم لنا الطويل ( 1999 ) في كتابه الإدارة التربوية والسلوك ألمنظمي، بعض الحلول للمحافظة على كيف نظم التربية العربية وحمايتها :-
1. توفير الكوادر البشرية المتميزة القادرة على صنع إنسان المستقبل لذا يجب أن تتضمن المناهج التربوية توجهات أكاديمية متميزة
2. عدم تركيز المناهج على البعد المعرفي فقط على حساب الاهتمام بتطوير مهارات المتعلمين واتجاهاتهم وقيمهم أي تهتم بالكيف وليس الكم فقط
3. تقييم نوعية البرامج المطروحة وتبيان إيجابياتها وثغراتها والتوجه بإجراءات تصحيحية مناسبة من قبل كوادر النظم العربية، أي تصميم نظم تربوية فاعلة قادرة على التعامل مع الحضارة الدينامية. (الطويل، (1)،1999، ص410 (

أما نشوان ( 2000 ) في كتابه التربية في الوطن العربي في مشارف القرن الحادي والعشرين، فإنه يقدم المزيد من الحلول التي تنتهي معظمها في نهاية المطاف للاتفاق مع أقوال وآراء الطويل :-
1. ينبغي أن تهدف التربية العربية إلى المحافظة على الموروث الديني والثقافي للأمة العربية فنحن لا ننسى أن الكثير من المناهج تم اقتباسها من الدول الغربية رغم عدم ملائمة البعض منها لمجتمعاتنا. ويرى الباحث أن من سخريات القدر أن الأمة العربية اليوم أمريكا هي التي سوف تضع لها المناهج كما هو متوقع أن يحدث في العراق، أو أحسن الأحوال تضع مراقبة على المناهج الموضوعة فتحذف ما تشاء أو تضيف ما يروق لها كما في دول الخليج وفي مناهجنا الفلسطينية التي تمارس عليها هذا الدور الوجه الآخر للعملة الأمريكية وهي إسرائيل.
2. ينبغي أن تتفاعل الأنظمة التربوية مع بعضها البعض
3. ينبغي أن تتفاعل التربية العربية مع الأنظمة التربوية في العالم ونحن هنا لا نقصد أن نقلدها بل أن نستفيد من تجارب الآخرين بما يتفق وحاجاتنا الحقيقية كاستخدام التكنولوجيا والاستفادة من ثورة الاتصالات في التعلم والتعليم
4. أن تساعد مناهج التربية التلميذ أن يكون المسئول عن تعلمه فلم يعد التلميذ صاحب الدور السلبي المتلقي للمعلومات فقط بل أصبح مشاركا ومسئولا عن تعلمه
5. أن التعلم الذاتي والتعلم عن بعد من الأساليب الأكثر ملائمة لمتطلبات التعليم في المستقبل
6. ينبغي أن تتوائم التربية العربية مع متطلبات سوق العمل
7. ومن باب أولى: أن يكون التعليم للجميع فلا ننسى أهمية تعليم المرأة أو الطبقات الفقيرة من المجتمع ونجتهد في تيسير السبل لذلك. ( نشوان، 2000 ، ص380 – 410(
العنصر الثاني من التحديات المحافظة على وضع مالي مناسب لنظم التربية العربية :-
تعاني معظم الدول العربية من نقص في مخصصاتها المالية ويتزايد الإحساس في هذا النقص بتزايد الإقبال على التعليم عبر مختلف المستويات وعلى الأخص في الدول الغير بترولية مما يحول دون إمكانية التعليم المجاني الكامل، ولكن كل بلد يقف عند عتبة إمكانياته في تقرير مقدار وكيفية الأقساط الواجب دفعها في مراحل التعليم المختلفة. (الطويل، (1)، 1999، ص414(

ويرى الباحث أنه لا يجب جعل الوضع المالي المنخفض للدولة شماعة تعلق عليها قصورها في توفير وضع مالي مناسب للنظام التربوي، بل هناك الكثير من الدول العربية التي تتمتع بوضع مالي جيد لكن :-
قلة الإنفاق والتخصصات المالية للجانب التربوي له اعتبارات أخرى كثيرة فضلا عن ضعف الوضع الاقتصادي مثل الإنفاق على التسلح والسياحة والعلاقات الدولية والصحة وغيره. ويشير إلى ذلك نشوان حيث يقول " بلغ الإنفاق على التعليم 6% من الدخل القومي ومن الموازنات السنوية وفي مقابل ذلك زادت أعداد المتعلمين في مختلف المراحل التعليمية فقد أوضحت بعض الإحصاءات الحديثة أن (60%) من فئات العمر (6-11) سنة يجدون طريقهم إلى التعليم الابتدائي في حين 26% فقط من فئات العمر (12-17) سنة هم الذين يجدون فرصا في التعليم الثانوي بينما نجد أن 7% فقط من فئات العمر (18-23) سنة هم الذين يشقون طريقهم إلى التعليم العالي .(نشوان، 2000 ، ص268).
نظرة الدول العربية للتعليم عن انه استهلاك بمعنى أن الدول تقدم الخدمات التعليمية لمواطنيها كواجب عليها نحوهم وليس كمردود مادي أو استثمار اقتصادي وهذه النظرة إلى التعليم جعلت الدول تخصص الميزانيات اللازمة للتعليم في ضوء الامكانات المتاحة بنسب لا تتجاوز 6% من ميزانية الدولة في أحسن الأحوال.
وفي دائرة البحث عن حلول نقول :-
إذن لماذا لا نحذو حذو الدول المتقدمة التي تم الالتفات لديها إلى النظرة السابقة الذكر وأعيدت الحسابات في بنية التعليم وأهدافه وتبين المؤتمرات والدراسات التي أجريت بهذا الشأن أن التعليم استثمار طويل الأمد وليس استهلاكا، عندما يرتبط التعليم بحاجات المجتمع وبحاجات السوق فعلينا ان نطور مناهجنا وأساليبنا في التعليم ليخرج لنا إنسان منتج وليس عاطل عن العمل يرفع من البيئة الاقتصادية في دولته .( نشوان، 2000، ص 180))
ويثير الطويل ( 1999 ) تساؤل حول دور القطاع الخاص في دعم نظم التربية العربية وتمويلها باعتباره احد المستفيدين الرئيسيين منها؟ فلا بد من البحث عن سبل حث هذا القطاع على المشاركة، ويشكل ذلك تحديا على نظم التربية العربية أن تواجهه وان تسعى للنجاح في تخطيه.
على نظم التربية العربية أن تفي بحملات جمع الأموال وتامين مصادر دخل من البيئة كالوقف، والهبات ، والهدايا، والمنح غير المشروطة وما إلى ذلك لكن الحذر الحذر أن تقع هذه النظم أسيرة ملك الجهات الداعمة فتقدم بيد وتأخذ أضعاف مضاعفة باليد الأخرى، أو تفرض سيطرتها وهيمنتها على المناهج التربوية مقابل ما تقدم. بل يجب على هذه النظم أن توازن بين حاجتها للدعم المالي وضرورة محافظتها على جوهر رسالتها التربوية واستقلالها الذي ينبثق من تقاليد وعادات المجتمع وموروثها الديني والعقائدي.(الطويل، (1)، 1999، ص 412))

أما العنصر الثالث من التحديات فهو المحافظة على بعد التشاركية في إدارة نظم التربية العربية:-
إن مختلف قطاعات المجتمع وتركيباته السكانية تقبل بشكل متزايد على الالتحاق بمختلف مستويات النظم التربوية في وطننا العربي بصورة شاملة وهذا بدوره يفرض المشاركة لجميع المعنيين والمهتمين بالشؤون التربوية في البلدان المعنية، وأفضل أساس يمكن أن يرتكز إليه هذا البند هو ربط الإدارة بالأهداف، يعتمد أسلوب الإدارة بالأهداف على مشاركة جميع أعضاء التنظيم في وضع الأهداف المرجو بلوغها على أن تكون الأهداف محددة زمانيا، وقابلة للقياس وتعطي نتائج أفضل حيث تكون نظام متكامل يسوده روح الفريق وجو المشاركة ويركز على الأهداف ومدى تحقيقها، ويمكن تطبيق هذا الأسلوب في جميع مجالات الإدارة المدرسية والتعليمية لكونها تعتمد على الأهداف ومدى المشاركة الجماعية في تحقيقها وخاصة في مجال التخطيط أو الاتصال أو التقويم أو اتخاذ القرارات المدرسية ومن مزايا تطبيق الإدارة بالأهداف كما يحددها. (درة،1993، ص5) :-
1. يساعد في تحسين العمليات الإدارية وخاصة التخطيط.
2. تساعد المديرين على وضع أولويات وسياسات بناء الأهداف.
3. تعمل على تحديد ادوار ومسؤوليات وسلطات العاملين.
4. تسهل الإدارة بالأهداف عمليات المراقبة لمدى تحقيق الأهداف.
5. تدعم روح المشاركة والتعاون والالتزام للعاملين كما ترفع الروح المعنوية.
6. تهيئ الفرصة كذلك للعاملين في المؤسسة للتطوير والنمو الذاتيين وتساعد على تقويم أداء أفضل وتوفير نظام عقاب وثواب أفضل. (درة، 1993، ص5(

وتتشابه أسلوب الإدارة بالأهداف مع الأسلوب التشاركي في العمليات الإدارية والأنماط القيادية وأساليبها، وهذا يمكن تطبيقه في الإدارة المدرسية والتعليمية من خلال تدريب مديري المدارس والمعلمين على كيفية تطبيقه في ضوء إمكانيات المدرسة وذلك بعقد دورات تدريبية حول كيفية تطبيق هذا الأسلوب في المدارس العربية لكونه يعتمد على المشاركة الجماعية في وضع الأهداف وصياغتها والتي أصبح في مقدور معظم المدرسين والمديرين المؤهلين تنفيذها وتطبيقها، وهذا الأسلوب لا يرتبط كثيرا بالإمكانيات المادية ولكن يرتبط بالقدرات والكفاءات الإدارية المدرسية والنادرة على استيعاب المفاهيم التربوية الحديثة.(نشوان، 2000، ص360(

ولو تحدثنا عن العنصر الرابع من عناصر التحديات فنجد انه المحافظة على استمرارية بعد عملية التغذية الراجعة وعلى متطلبات التكيف الواعي لها :-
النظم التربوية نظم اجتماعية وهي لا تعمل في فراغ، كما أنها بحاجة ماسة إلى تفهم بيئتها ودعم هذه البيئات ماديا، ومعنويا، فهناك تساؤل يدور في أذهان كثيرين حول مدى ملائمة مخرجات نظم التربية العربية لمتطلبات بيئاتها.
من الطبيعي أن تقوم نظم التربية العربية بعملية تقييم لممارساتها ومخرجاتها، ولكن المهم ما مدى جدية هذا التقييم وما مدى جدته وموضوعيته وإخلاص القائمين عليه والمشمولين به؟ وما هية أهدافه ومراميه؟ وما هي الخطوات التي تترتب عليه؟ فقد تستخدم ممارسات التقييم أحيانا لتدعيم وجهة نظر مسبقة أو لتمرر من خلالها تصورات وأحلام معينة.

من الأمور التي تجب أن تحظى باهتمام المعنيين بعملية التقييم التجديد الدقيق وتعرف الصعوبات والمحددات التي تعاني منها مكونات النظام الفرعية ضمن مسعاها لتحقيق الأهداف والغايات التي يتطلع النظام لإنجازها، من بينها ازدحام الصفوف وثقل النصاب التدريسي على المعلمين والكيفية التي توظف وتستخدم بها إمكانيات المدرسة ومدى ملائمة رواتب المعلمين وما إلى ذلك من صعوبات.
وفي هذا المجال يمكن طرح النقاط الآنية المتعلقة بعملية التقييم :-
أ. يفترض أن يشتمل التقييم :
1) التعريف بمقاصد النظام التربوي وغاياته ومراميه وتبصرها.
2) تطوير معايير أداء تربوية واضحة ومحددة
3) تحديد المدى الذي تحققت فيه أهداف النظام ومراميه
4) تباين وتوضيح التفاوت بين النتائج التي تم التوصل إليها أي المخرجات الفعلية مقارنة مع المخرجات ( النموذج ) الموضوعة.
5) تبيان وتوضيح الكيف ألتفكيري ونهج الأداء التي يعتمدها النظام
6) تفسير النتائج التي يتم التوصل إليها
ب . يفترض أن ينطلق التقييم من بعد دراية كاملة بالأطفال والمتعلمين في مستوياتهم العمرية المختلفة، ومن بعد شمولي للحياة الثقافية في المجتمع.
ج . يفترض أن يتم التعامل بجدية وموضوعية وجرأة، مع جميع البيانات والمكونات التي تشتملها عملية التقييم.
د . نفترض أن تكون عملية التقييم مستمرة وشاملة وتشاركية وفعالة وذلك لمساسها بالعديد من الأفراد العاملين بالنظام
هـ . يفترض أن تتم عبر عملية التقييم تعرف نقاط القوة ونقاط الضعف في النظام من اجلية القيام بعملية التغذية الراجعة بنجاح.
و . يفترض أن لا يقتصر تقييم النظام التربوي على مقاييس وسبل معيارية فقط بل يجب أن يحرص المقيم على سماع رأي وخبرة ووجهات نظر العاملين في النظام التربوي من معلمين وإداريين ومسئولين ومعنيين أخريين ويهتم بآرائهم المقصودة أو العفوية.
ز . يفترض أن تركز عملية التقييم على النظرة الشمولية وتجنب الرؤى المقولبة، وعليه يجب أن يكون التقييم منظما ووفق خطط منطقية وبرامج متسلسلة، فالأحكام السريعة والمنطلقة من مواقف متشتتة متفرقة ستقود بالضرورة إلى الخطأ والخلل في الحكم.
ع . أن عملية التقييم وضمن اطر ومعطيات القرن الحادي والعشرين بكل ما تشتمله من انفتاحية وتعددية وثقافية واقتصادية واجتماعية تتطلب من المقيمين بعد النظر وممارسة الاستبصار في مدخلات وسبل ومعطيات ومخرجات عمليات التقييم حتى يصبح بالامكان خدمة النظام التربوي بشكل يجعله نظاما قادرا على التعامل الفاعل مع المتغيرات المجتمعة كافة . ( الطويل ، (2)، 1999، ص 349-350(

وإذا تحدثنا عن العنصر الخامس في التحديات نجده المحافظة على استخدام الامثل لوقت المصادر البشرية وجهدها المادي :-
من مشاكل بعض الدول النامية مشكلة تتصل بالإهدار وخاصة ما يتعلق منه بالوقت والمصدر البشري والمادة، فكثير من الفرص التي يضيع فيها وقت العاملين سدى، أما في مناقشات عقيمة أو استغابات ونميمة أو سلوكيات هبائية ضائعة.
عدم توافر الفرص الكافية لاستغلال العامل لأقصى طاقاته فحين تراعي ظروف العامل المادية والمعنوية، يشعر المستخدم بالراحة والاطمئنان والحفز على تفجر طاقاته الكامنة والخلق والإبداع وعدم ذلك يكون ضياع وخسارة للجهد والوقت والمادة .
أن بعض نظم التربية قد لا تعاني من وضع مادي صعب لكن مشكلتها تكمن في تسيب أو عشوائية التعامل مع امكاناتها المادية المالية الوفيرة.
هجرة الكفاءات العالية إلى الخارج التي تؤدي إلى خسارة مالية كبيرة.
التوسع الكمي في التعليم على حساب التوسع النوعي يؤدي إلى تخرج أعداد كبيرة من العاملين دون الحاجة إلى تخصصاتهم فينضمون إلى طابور الباحثين عن عمل بينما تفتقر الدولة إلى تخصصات غير متوفرة مما يضطرها إلى استدعائها من الخارج وبتكلفة عالية.

ولكي نحافظ على الاستخدام الامثل لوقت المصادر البشرية وجهدها المادي :-
1. نحسن استخدام مدخلات نظم التربية العربية وان يتعدى تعاملها مع هذه المدخلات مجرد الاهتمام بوجودها، فوقت العاملين في نظم التربية العربية يعتبر من أهم مصادر هذه النظم على مختلف مستوياتها.
2. زيادة النفقات على هذا النظام في تحسين الوضع العام للعاملين والعمل فانه يتبين أهمية حسن استخدام الوقت والاستفادة القصوى من مصادر هذه النظم البشرية والمادية بحيث تكرس الكوادر البشرية العاملة وقتها وجهدها في أمور تتصل بدورها الأساسي المتصل بالتدريس والبحث وخدمة المجتمع ( الطويل،(1)، 1999، ص413؛ نشوان 2000(
3. استخدام نظام التعليم المفتوح والتعلم عن بعد الذي يتلاءم وظروف الدارسين والذي يجعل الكلفة المالية اقل.

وفضلا عما ذكر هناك عنصر هام يعتبر ضمن تحديات النظام التربوي العربي ألا وهو العولمة:-
ودعونا نلقي بعض الضوء على هذا المفهوم :-
شهدت السنوات الأخيرة من القرن العشرين اتجاهات فكرية جديدة حول ما اصطلح بالعولمة فهذا الموضوع شغل الكثيرين من الباحثين والمفكرين وبدأ يطفو على السطح انطلاقا من التطور الهائل الذي يشهده العالم اليوم من تقدم علمي وتكنولوجي لاسيما في وسائل الاتصالات الحديثة والتقارب بين الشعوب على نحو جعل ما يحدث في بلد ما معلوما في بلد أخرى في نفس اللحظة وقد تم وصف الكرة الأرضية تباعا لذلك قرية صغيرة والتطور مستمر في هذا المجال والسؤال الذي يطرح نفسه ما هي العولمة؟
1. أورد رمضان الألفي ( 1998 ) كما جاء تعريفا لمفهوم العولمة يقول فيها أنها تعني اعتماد كل دوله على الدول الأخرى وعجزها عن تطبيق سياسة الانغلاق على نفسها كما كان سائدا من قبل، كما قيل عنها باختصار بأنها نزعة توفيقية تسعى إلى توحيد كل أقطار كوكب الأرض في منظومة واحدة على أساس مثلث أضلاع هي :-
الاقتصاد
المعرفة
التقدم العملي والتكنولوجي

ويستخلص قيرة ( 1996 ) من تعريفات عديدة للعولمة أن العولمة هي تكنولوجيا في الأساس تعتمد على المؤسسات الاقتصادية الكبرى تدعمها ثورة الاتصالات وبالتالي تؤدي إلى العولمة الإعلامية لنشر الثقافات بين الشعوب أي أن العولمة الإعلامية تشكل العولمة الثقافية. (نشوان، 2000، ص62).

ومن هذا المنطلق ظهر التيار المخالف والتيار المؤيد لفكرة العولمة فهل تذوب الثقافات والعادات والتقاليد الاجتماعية ولا يظل لها سمات وخصائص مميزة خاصة بها أم يمكن أن يحدث التبادل الثقافي والاجتماعي بين المجتمعات مع المحافظة على خصوصية كل مجتمع من الناحيتين الاجتماعية والثقافية أي ( عولمة الخصوصية وخصخصة العولمة(

يستخلص نشوان من تعاريف متعددة أن العولمة تعني وجود نظام شامل لتحديد العلاقات الاقتصادية والسياسية والثقافية والاجتماعية تتخطى الحدود الإقليمية، والدول والشعوب، ويؤكد على القواسم المشتركة لهذه الشعوب بغض النظر عن ظروفها الاقتصادية والاجتماعية والثقافية بحيث تتجه إلى الانتماء العالمي أكثر من انتمائها الإقليمي وتصبح بذلك مكونا من مكونات المجتمع الدولي.

ومن هنا تكمن الخطورة حيث أن العولمة لا تقف عند حد الهيمنة الاقتصادية بل تسعى إلى هدم الثقافات الخاصة للشعوب ودمجها في ثقافة عامة واحدة وهي الثقافة العالمية وبسط الحضارة الغربية ولا يعني هذا حسب آراء نشوان أننا لا يجب أن نستفيد من التقدم العلمي والتكنولوجي ولكن ينبغي ألا يكون ذلك سبيلا للتبعية المطلقة.

يستنتج الباحث أن نشوان من التيار المعارض على خلاف الطويل من التيار المؤيد للعولمة ويسأل الطويل في كتابه الإدارة التعليمية:- (ما التحديات التي يمكن أن تواجهها الإدارة التعليمية في توجهها نحو التعامل مع متطلبات العولمة ؟؟)
وكأنه ينظر إلى العولمة أنها الايجابية بذاتها وهدف سامي تحقيقه يؤدي إلى الرقي الفكري والثقافي في الدول العربية والنهوض بها لتنفض غبار التخلف الذي تراكم عليها في رفوف الحضارات المنقرضة.
ويجيب الطويل على السؤال المطروح بقوله:- من هذه التحديات ما يأتي:-
1. توافر بيئة تربوية معلمة :-
يجب على عناصر الموقف التعلمي التعليمي من ( مربيين وتلاميذ والأجهزة الإدارية وبيئتها الاجتماعية المحيطة من مجالس آباء ومجتمع محلي )
أن توفر التحدي والحفز للمربيين والطلبة على العطاء المتميز والمبدع.
فمثلا توفر مساقات تتخطى حدود التخصصات الضيقة وتهيئ مربيين راغبين في تحدي طرق التفكير السائدة التقليدية وربط المؤسسة بما يحيط بها محليا وإقليميا وعالميا
2. توافر محتوى ومضمون أكاديمي وثقافي مدروس ومصمم بدقة للمواد الدراسية :-
حيث يجب أن تكون هذه المحتويات متكاملة وغير متداخلة ومصوغة بشكل يحفز على إعمال العقل والسير بالطلبة عبر سبل الابتكار والإبداع.
كما أن الحياة التعليمية التعلمية تقتضي أن يعيش الطالب المضمون المعرفي والمفهومي لما يدرس، ضمن إطار من قاعدة ثقافية مناسبة تساعده على ربط المضمون الأكاديمي بإدراك واضح للأطر والأبعاد والمحددات الثقافية التي يعيش.
3. توافر مربيين متميزين يعيشون مهنتهم :-
أن المربي الجيد يجب أن يكون :-
مؤهل أكاديميا
متمكن من مهارات الوصول إلى الطلبة والتواصل معهم معرفيا وسيكولوجيا وينمى بينهم الإحساس بضرورة بذل أقصى ما لديهم من جهد وعطاء
يدعم طموحات الطلبة
يمنح طلابه الإحساس بالأمن والثقة
فضلا عن مواصفات أخرى كثيرة تتصل بمهنته وأكاديميته وأخلاقياته وشخصيته
4. تنمية إحساس الطلبة بالغيرية والآخرية :-
أي زوال "الأنا" وزرع "النحن" في نفوس الطلبة بمعنى تجاوز الأطر الضيقة إلى التشاركية المثرية التي تحترم إسهامات الآخرين فالمطلوب، غرس حب الآخرين والعمل بروح الفريق .
5. تجاوز شكلية القرار ألتصحيحي :-
إن الإدارة التربوية والتعليمة الناضجة يفترض أن تتجاوز في محاولاتها واجتهاداتها بعد شكلية القرار أو دبلجته ليبدو بشكل أكاديمي بالرغم مما يتضمنه من هوى ومصالح خفية ويضرب الباحث مثال على هذا قرارات التنقل التي تتم في التربية والتعليم، شكليا احتياجات المدرسة هو المراد وعمليا صالح فرد هو الهدف.
6. النظام السياسي :-
وحتى يؤدي المربون التربويون دورهم الفعال في بناء إنسان القرن الحادي والعشرين ضمن اطر عالم القرية الصغيرة لا بد أن يكونوا مدعومين برؤية النظام السياسي الذي يعيشون فيه والذي يلقي الكثير من التحديات على عاهل المربي.( الطويل، (2)، 1999، ص 406-411 .

الخلاصة
إن التعامل مع هذه التحديات التي تم التعرض إليها تتطلب من نظم التربية العربية أن تهتم بأمور تخطيط هذه النظم وبإدارة مصادرها وبممارسة تقييم فاعل لها. هذه الوظائف الأساسية الثلاث.

تشكل حلقة مترابطة. فالتخطيط الدينامي يؤثر على القرارات المتصلة بإدارة مختلف مصادر النظام التي يتم تقييمها في ضوء نتائجها ومن ثم ينعكس ذلك على التخطيط كي تكتمل الحلقة، فالخطط تتغير والمصادر تتنوع عبر الزمن، والتقييم يستمر وهكذا تبقى الحلقة الإدارية نشطة فاعلة.
____________
المراجع
1) الألفي، رمضان، 1998، " العولمة والأمن – الانعكاسات السلبية والايجابية، كراسات اقتصادية، مركز الدراسات السياسية والاستراتيجية، الأهرام، السنة الثامنة، العدد 72.
2) الطويل، هاني عبد الرحمن صالح، 1999، الإدارة التربوية والسلوك ألمنظمي، دار وائل للنشر، الأردن.
3) الطويل، هاني عبد الرحمن صالح، 1999، الإدارة التعليمية مفاهيم وآفاق، دار وائل للنشر، الأردن.
4) دره، عبد الباري، " 1993، اتجاهات معاصرة منتقاة في الإدارة التعليمية " في مجلة الطالب المعلم، الاونروا، العددان 2،1، عمان.
5) قيرة، إسماعيل، 1996، "من هم فقراء الحضر، قاع المدينة العربية تموذجا"، المستقبل العربي، العدد 205.
6) نشوان، يعقوب، 2000، التربية في الوطن العربي في مشارف القرن الحادي والعشرين، مطبعة المقداد، غزة.


بقلم / سلوى شرف

[د.فالح العمره]

الأخطاء الشائعة في التقويم الصفي

1- عدم إدراك بعض المعلمين نسب إتقان المهارة المطلوبة وتفاوت معاييرها بين معلم وآخر 0
النسبة في الإتقان درجة الإتقان المستوى

1- 100% أتقن جميع المهارات المطلوبة .
2- 66 – 99 % أتقن معظم المهارات المطلوبة .

3 - أقل من 66 – 34 % أتقن بعض المهارات المطلوبة .
4- أقل من 34% 4 لم يتقن معظم المهارات المطلوبة .

2- إغفال الاختبارات التحريرية كأداة مهمة من أدوات التقويم المستمر 0
لابد من استخدام الاختبارات التحريرية بما يتناسب مع المهارة والمادة فمثلا : مهارات الإملاء تقوم من خلال كتابة الحروف والكلمات والجمل والقطع الإملائية أما أدوات القياس والتقويم الأخرى فهي:
· الاختبارات : الشفهية والتحريرية 0
· الملاحظة: وأنواعها:-0
أ- الملاحظة المقصودة 0
ب- الملاحظة غير المقصودة 0
ت- الملاحظة المباشرة 0
ث- الملاحظة غير المباشرة0
· المشاركة 0
· الواجبات 0
· التدريبات الصفية وتشمل :-
أ- الأنشطة الصفية العملية والنظرية 0
ب- الكتاب المدرسي 0
ت- أوراق العمل التدريبية والتقويمية 0
· الأداء العملي 0

3- عدم تكرار مرات التقويم للمهارة التي لم يتقنها التلميذ .
*- يجب تكرار مرات التقويم للتلميذ الذي لم يتقن المهارة ، ومتابعة أدائه وعدم إصدار الحكم عليه إلا في نهاية العام .

4- عدم التوثيق الجيد لأساليب التقويم لتلاميذ الفصل 0
* - ضرورة إيجاد سجل نسميه " السجل المساند " يسجل فيه المعلم جميع الأنشطة، والتدريبات الصفية والاتجاهات والمشكلات مثل: الغياب والتأخر وعدم حل الواجبات ويوثق من خلاله الاختبارات التقويمية لكل تلاميذ الصف 0

5- تقسيم المهارات على فصلين دراسيين " فصل دراسي أول وثان" .
* - لا يوجد تقسيم للمهارات إلى فصلين دراسيين ولكن بعد إتقان التلاميذ لها ينتقل المعلم إلى غيرها من المهارات أ ما ما هو مقسم فهو الموضوعات الدراسية فقط حسب المناهج .

6- التركيز على مهارات الحد الأدنى وإغفال المهارات الأساسية الأخرى0
*- نقول دائما بأنه يجب على المعلم أن يشمل التدريس و التقويم جميع المهارات فكل المهارات تعد "أساسية" غير أن هناك مهارات شرطية " تحدد النجاح " وهي مهارات الحد الأدنى 0

7- عدم تدوين بعض المعلمين لمحاولات التقويم الإيجابية للتلاميذ والاكتفاء بتسجيل المحاولات السلبية مما يوجد بعض اللبس بين التلميذ الغائب والتلميذ الذي لم يتقن المهارة .
* - يجب على المعلم أن يضع علامة أمام المحاولة الناجحة ووضع علامة × أمام المحاولة الفاشلة ووضع إشارة أمام الطالب الغائب حتى يتمكن المعلم فيما بعد متابعته وعدم نسيانه 0

8- تقويم بعض المعلمين لبعض المهارات التي لم يتعلمها التلاميذ .
*- من الخطأ أن يقوم المعلم بتقويم تلاميذه في مهارات لم يدرسوها بعد فلابد أن يكون قياس المعلم وتقويمه فيما درسه التلميذ من مهارات وتدرب عليها تدريبا كافيا .

9- تخصيص حصة بعينها لممارسة التقويم 0
*- التقويم عملية مستمرة ضمن الدرس لا يمكن فصلها ويجب أن تتم بطريقة عفوية لا يشعر معها التلاميذ بأنهم في قاعة اختبار .

10 - إهمال المهارة التي أتقنت عند تلميذ مميز سبق له إتقانها 0
*- لابد أن يتعهد المعلم المهارات والتي سبق للتلميذ أن أتقنها والعودة إليها للاطمئنان ومتابعة الفهم بين وقت وأخر لها دون الحاجة إلى تقويمه فيها مرة أخرى 0

11 - تحديد عدد مرات التقويم 0
*- لا يوجد عدد محدد لعدد مرات التقويم وأقله مرة واحدة

12 - إهمال الاختبارات التشخيصية التي تحدد مستوى إتقان التلميذ للمهارات السابقة 0
*- يفضل أن يعد المعلم اختبارات تشخيصية بين وقت وأخر على مختلف المهارات التي درسها لتلاميذه كي يقف على مستوياتهم ومن ثم يقوم بوضع الأساليب العلاجية المناسبة لحالات الإخفاق 0

13 - إغفال الأنشطة الإثرائية المصاحبة لإتقان المهارات التي تعزز جانب التلاميذ المتفوقين وتزيد من إتقانهم وتعين على تحديد الفروق الفردية 0
*- يجب على المعلم أن يعد أنشطة تدريبية صفية تحريرية وشفهية تكون مصاحبة للمهارات تساعد التلاميذ المتفوقين على سرعة إتقان المهارة وتبين له الفروق الفردية في صفه حتى يحدد كيفية إعطاء كل تلميذ حقه من التعليم 0



محمد إبراهيم محمد فايع
قسم الصفوف الأولية